淺析學生主導的任務教學法在大學英語精讀中的應用

王婷婷

摘要：任務教學法一直在在中國英語教學中占有一席之地，它關注語言學習的交際目的、學生的實際需求以及語言學習的復雜過程。大多數任務教學法是由教師負責設計任務，學生完成任務。而該文探討了學生自主設計任務，同伴完成任務，教師給與指導并且與學生同伴一起給與任務反饋的實踐方式。

關鍵詞：任務教學法;學生為主導;大學英語精讀

任務教學法是我國英語教學屆廣為認可和接受的一種外語教學方法，它以任務為中心計劃、組織、實施第二語言教學，讓學習者通過完成一系列特定設計的“任務”，從而達到語言應用和語言習得目的。任務設計的原則可遵循真實性、形式性/功能性、連貫性、可操作性、 實用性和趣味性這六條標準。該方式重視學生語言實際運用能力的培養，強調課程要從學生的興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、協作和交流，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生主動思維、大膽實踐、自主學習的過程，這恰恰抓住了當前英語教學普遍存在的癥結。

任務教學法理論于上世紀90年代中后期引入我國英語教育界，其中魯子問（2003）、龔亞夫和羅少茜（2003）等先后比較詳細地介紹過任務教學法的理論基礎、任務、教學原則、教學過程等國外已具有的研究成果;謝江巍（2001）、岳守國（2002）等介紹了任務教學法的理論基礎、設計框架和主要特征等;夏紀梅和孔憲輝（1998）將其與“難題教學法”進行對比，分析了這兩種教學法與傳統教學法在教育功效方面的重要差異。還有許多教師針對自己課堂的特點進行探索與實踐，如蔡蘭珍（2001）把任務教學法實踐于寫作教學;李繼蘭，何升鐘（2004）、 杜小梅（2003）將其與閱讀教學相結合;賈志高（2005）探討了其在聽力教學中的運用;林海櫻（2003）則把它運用于大學英語口語課堂上;張亞偉（2013）則著重于任務教學與網絡教學的整合。

在上述文獻與相關實踐中，都是由教師負責設計任務，學生完成任務。而以學生自主設計任務，要求同伴完成任務，教師僅僅作為指導者且任務完成后教師與學生同伴一起給與反饋的應用較少。我院近幾年來一直致力于推進大學英語教學改革，希望通過更加以學生為中心、更加豐富互動的課堂形式來增強學生的學習動力，提升他們的語言綜合運用能力，培養他們能夠成為復合型人才需要的各種素養，比如自主學習能力、批判性思維、合作學習能力、跨文化交際意識與能力等，而這些恰恰是該任務教學法的優勢所在，也是筆者在大學英語精讀課程中進行實踐的原因。

實踐對象

上海海關學院19級海關管理（海關國際事務方向），共30人，16位男生，14位女生，年齡為19-20歲，來自中國各省市。在2019年9月入校第一周時，所有19級海關管理專業新生參加了一次英語選拔考試，通過海關外語系組織的筆試與口試成績相加（考試題目選自大學英語六級真題），產生了排名前30的學生組成了該班。該班所上英語課程均采用高等院校英語專業本科生的教材，其中兩年的精讀課程都由筆者授課。筆者在大一第一學期初期開始教授該班時，學生的整體英語水平為中等至中等偏上，個別學生接近高等水平。此次實踐的課程為《綜合英語III》與《綜合英語IV》，課本為上海外語教育出版社的《綜合教程3》（第二版）與《綜合教程4》（第二版）。按照授課計劃，各學期都為單周2個課時，雙周4個課時，共16周。學生需在兩個學期內分別完成課本的5個單元與6個單元。筆者在每學期內要求學生2個一組，選取所學單元中課文的某個角度，設計相關學習任務，而后在課堂上讓其他同學完成這些任務，最后由老師和其他學生給與反饋。

實踐過程

該項目為期一個學年，大致分為三個階段：

在2020-2021學年第一學期初期，筆者先向學生介紹任務教學法的定義和優勢、“任務”的概念和特點以及任務設計可遵循的原則。然后具體介紹了各種任務類型，如列舉、排序、分類、比較、問題解決和做出決定、交流個人經歷、預測、游戲、角色扮演、頭腦風暴、采訪等。要求學生兩人一組，根據課程中所授單元的課文內容設計相關的任務。筆者而后把任務設計的評分標準羅列出來，即從語言、內容、邏輯等方面進行評判，并且針對《綜合教程3》第一單元的課文先設計出一個任務，作為示范。

在2020-2021學年第一學期至第二學期課程后期，針對《綜合教程3》的5個單元與《綜合教程4》的6個單元，由學生小組設計任務。在最初幾個小組設計任務前，筆者先讓學生通過互相討論與查閱文獻，思考任務設計的內容，而后聆聽他們的初步想法，適當給與一些建議，之后的小組基本不再給與幫助，讓學生們放手準備。在小組實施任務后，筆者與全班學生對該任務的各個方面進行評價和反饋。筆者在整個學期中觀察與記錄該教學方法實行情況的各個方面。

在2020-2021學年第二學期課程期末，筆者向所有實踐對象發放了匿名問卷調查，旨在較為全面和深入地了解學生們對該教學方式的態度和感受。而后筆者對反饋信息進行定量與定性分析和總結。

實踐效果的分析和總結

總體來說，在前幾個學生小組設計過若干單元的任務后，質量呈愈來愈高之勢。在第一學期中期至第二學期期末，各組任務設計水均保持在較高水準，絕大多數小組的任務得分為85分以上，偶爾有90分以上。

該實踐的問卷調查使用了問卷星，于2021年6月15日完成。全班30人中，收回有效問卷24份。問卷調查由6大題組成，其中單選題1題，開放性問答1題，其余均采用選擇題與問答題相結合的形式。

問卷的第一題和第二題為“作為設計任務的小組或者課堂上完成該任務的學生，該方式是否促進了他們的英語學習或其他方面？”各有1人認為沒有，但并未給出原因。作為設計任務的小組，絕大多數人認為該方式促進了他們英語學習和其他方面，其中20位認為該教學法提升了他們的語言綜合能力（聽、說、讀、寫、譯）;各有16位調查者覺得它增強了公眾演講自信和能力、了解了更多與課文相關的背景知識，鞏固了相關語言知識點，更加領會了課文主旨、增強了自主學習的能力、熟悉與學習了更多英語語言知識和文化習俗;各有15位同學覺得其制作PPT以及其它多媒體的運用更加嫻熟、增強了合作學習的能力;12位學生感到提升了英語學習的動力和興趣;10位調查者感到有助于他們的批判新思維;8人感到提升了跨文化交際的意識和能力以及文化自信。而作為課堂上完成小組任務的學生來說，提升了語言綜合能力也是最多調查者的感受（69.57%），而后依次為了解了更多與課文相關的背景知識，鞏固了相關語言知識點，更加領會了課文主旨（60.87%），熟悉與學習了更多英語語言知識和文化習俗（56.52%），增強了自主學習的能力、增強了合作學習的能力，增強了公眾演講自信和能力、提升了英語學習的動力和興趣（47.83%），增強了批判新思維、提升了跨文化交際的意識和能力與增強了文化自信（26.09%）。由此看來，這一教學方式有利于學生語言、文化、思維、才能各方面的提升，因此當調查者在第三題中問及“是否愿意在其它英語課程中嘗試這一教學方式？”時，僅有1名學生表示不愿意。

針對任務反饋方面的第四題，作為設計任務的小組學生，大多數人贊成老師和同學同時給與反饋（66.67%），因為“這樣的反饋更為全面和客觀，即老師是從專業、教學、任務的設計等角度來給出建議，而同學可以提供最直觀的學習感受，更有助于互相促進。”

第五題詢問調查者“作為任務設計的小組，在準備和實施任務時，是否遇到任何問題或挑戰？”。有87.5%的學生表示遇到，從資料的搜尋和篩選（比如“如何使閱讀材料的難度較為符合大家的語言和認知水平”、“缺乏相對專業可靠的資料來源渠道”），確定主題（比如“較難找到吸引同學的選題”、“選題很難創新”），具體任務的設計（比如“互動環節不夠豐富多樣，擔心同學們參與度不高”、“設計想法較為多樣，整合有一定困難”）至成員合作（比如“小組分工和安排比較難協調，會有不同看法和主張”、“組員的溝通有時不順暢”）等等。筆者認為在今后的實踐中，當小組學生遇到上述問題或者挑戰，并且很難自己解決時，筆者可以提供適當的建議，更多的是引導和啟發學生去尋找方法，而非直接給出答案。

針對最后一道問題：“對學生自主設計課堂任務這一方式有何建議？”，有學生希望“任務結束時，學生投票選出最喜歡的開展形式，更加細化和完善評價標準，對小組不同成員的表現給與不同的評價”，有的建議“對某些單元主題的方向做一定的限制，由老師提前選擇一些備選方案，從而避免過于冷僻的切入點使部分學生難以理解”，還有的希望“老師可以提供更多更好的資料來源和渠道”，有個別學生建議“老師給學生小組更多的準備時間”。對于最后一點，筆者在每個學期開始便已經定下小組的順序，并且在某個單元學習快要結束時，提前一周告知某個小組可以開始準備任務，因此自認給與了學生足夠的準備時間。而學生們提出的其余建議，筆者認為可在今后的課程中根據具體情況進行實踐，以使該教學方式取得更好的效果。

筆者通過該問卷調查，較為全面與深入地了解了學生們對該教學方式的感受與反饋。總體來說，無論是作為任務設計的小組，還是在小組帶領下完成任務的學生，絕大多數實踐對象對該方式給與了較為正面的評價，因為它從語言習得至文化熏陶，從內在動力至外在催化， 從啟發思維至樹立信心，從個人自主至團隊合作，從課堂至課外，從認知至實踐，都對學生們起到了或多或少的幫助，所以筆者建議可在其它大學英語平行班中推廣該教學方式，為我院大學英語改革助力。

參考文獻

[1]蔡蘭珍. “任務教學法”在大學英語寫作中的應用[J]. 外語界， 2001（4）： 41-46.

[2]杜小梅. 任務型語言教學法在綜合英語教學中的運用[J]. 青海大學學報，2003（6）：99-101.

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