系統培訓保育老師，提升園本課程質量

文/王潔 江蘇省徐州市中國礦業大學附屬幼兒園

學前教育作為終身教育的起始階段，與其他教育階段相比，有著鮮明的特點。《幼兒園工作規程》指出，“幼兒園是對幼兒實施保育與教育的機構，是基礎教育的有機組成部分”。《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確提出“保教并重，關注個體差異，促進每個幼兒富有個性的發展，使他們在快樂的童年中獲得有益于身心發展的經驗，鼓勵并指導幼兒自理、自立的嘗試”。由此我們明確，在幼兒園一日生活中，保育工作不僅應滿足對幼兒生活與安全的關照，還應作為達成幼兒園課程目標的有效途徑。

我們也可以理解為：保育員不僅是幼兒生活、安全的“照顧者”，還是幼兒園課程開發、建設、實施、評價的有力的一份子。因此，保育員更應被視為“保育老師”。對保育老師的系統化培訓、教研也應是幼兒園整體工作的重要內容。

課程改革十余年來，我園積極開展了“親自然園本課程”的開發，教師在系統的培訓與實踐中重塑了兒童觀、課程觀，幼兒園的園本課程初見雛形，在“一日生活皆課程”理念指導下，幼兒的學習以多樣化的形式生動地進行。隨著課程建設的推進，我們發現，保育老師在課程建設、組織、評價過程中的積極作用發揮不足，與幼兒的有效互動相對薄弱，高質量的保教配合還比較缺乏，這已經影響了教育質量的提升。

如何有效地提升保育老師的專業能力，以更好地適應和推進幼兒園課程改革？我園對保育老師隊伍的具體情況進行了剖析，我園共有保育老師12名，基本情況如下：

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通過對保育老師的基礎調查可以看出：

12名保育老師的年齡整體偏大，集中在35歲以上。這個年齡段的保育老師實踐經驗充分，操作熟練度高，大部分對待幼兒耐心、細致，能夠較好完成照顧幼兒的工作。

保育老師的學歷集中在高中階段。根據以往培訓經驗分析，大部分老師學習能力偏弱，對理論學習的愿望低、效果差，對操作性培訓比較歡迎。

高質量的幼兒園課程核心是高素質的教師隊伍。針對保育老師隊伍的提升問題，我們樹立“保育即教育”的理念，針對課程實施的需要設計培訓計劃，從角色的再認知、培訓的多樣化入手，進行了嘗試。

一、對保育老師崗位角色的再認知

保育老師、家長、教師、幼兒是課程建設與評價的四個主體，我們對這些群體進行了以“你心目中的保育老師”為題的開放性調研，幼兒通過繪畫形式表達“我喜歡的保育老師”。在對結果的分析中，除了“耐心照顧幼兒、做好班級衛生”等常規內容之外，我們還提取到許多涉及課程實施及師幼互動的內容，如：

1.幫助幼兒養成了不挑食的好習慣，鼓勵幼兒自己的事情自己做，教會幼兒收拾東西等。（來自于家長）

2.戶外活動時陪伴體力弱的幼兒游戲，自主進餐能協助老師調整環境，能向老師反饋幼兒的需求等。（來自于老師）

3.幫助老師準備活動材料，給老師提出教育建議，給幼兒講故事培養好習慣等。（來自于保育老師）

4.陪我玩，跟我說話，教我做值日生，和我一起照顧小兔子等。（來自于幼兒的繪畫作品）

四個維度的信息構建起一個豐滿、生動的保育老師形象。我們組織保育老師以沙龍的形式進行了信息的分享，并展開討論。大家認同——保育老師是幼兒的教育者之一，她為幼兒提供了安全、衛生的生活學習環境，她和教師、家長密切配合，與幼兒開展高質量、有溫度的互動，幫助、支持、培養幼兒形成良好的生活、學習習慣、能力和品質。大家一致認同，保育老師的崗位很重要。

二、對保育老師專業培養的系統設計

1.設計基礎性課程，解決共性化問題。

保育老師是專業人員，幼兒園根據領域需求劃分出基礎性課程和針對性課程，前者包括師德建設、專業知識、專業技能三大版塊。

師德建設 幼兒園教師職業道德、未成年人保護法、幼兒園規章制度……專業知識 幼兒衛生保健常識、幼兒園一日活動組織的保教配合……專業技能 保育工作基本技能、幼兒常見傷害事故處理辦法……

基礎性課程由幼兒園保教主任負責，按照學習制定、選擇合適內容組織保育員老師學習，且學習的方式遵照“二八定律”，即20%的理論輔之以80%的案例解析，使保育老師愿意學、能理解、會落實。如：專業知識的講解中涉及“消毒水的配比”，在講解方法之后便組織保育老師進行實際操作，“做中學”的培訓方法，有效提升了培訓吸收內化的效果。

基礎性課程的實施使得幼兒園保育老師的基本操作得以規范化，也保障了保育工作的基本質量。

2.設計針對性課程，提升教育質量。

針對課程實施的需要，我園將保育老師納入幼兒園教師專業發展范疇，提出保育老師也應參與制訂班級的教育教學計劃、設計幼兒一日活動流程、日常觀察幼兒等。針對這種提升性培訓，我們制訂了針對性課程：

課程建設 為什么一日活動皆課程？專業知識 幼兒生活環節的價值、幼兒良好生活習慣及培養方法……專業技能 觀察兒童：午餐觀察、午睡觀察、生活習慣觀察（從使用量表開始記錄）……

注：根據保育老師隊伍專業培養的進展情況，課程內容進行動態調活。

三、對保育老師專業經驗的再分享

學習過程中來自同伴的經驗及案例的研討具有強烈的“問題導向”作用，效果也更聚焦。因此，園長、保教主任應關注對保育老師群體的日常觀察，并善用案例分享經驗。

1.視頻回放。

小班建構區的活動結束后，幼兒按照積木的形狀、大小送積木回家。保育老師胡老師手腳麻利地把積木攏到一起，對建構區的幼兒說：“去吧去吧，老師來收拾，你們太慢啦。”胡老師很快把建構區收拾得干凈、整齊。對照視頻，我們對胡老師的工作進行分析。一部分保育老師認為胡老師做得好，因為活動后的整理是保育老師的職責，這樣可以讓幼兒快速進入下一個活動。也有保育員認為胡老師的行為欠妥。激烈討論之后，主持人邀請一位教師對胡老師的行為進行了解讀。主持人首先肯定胡老師對保育工作的熱情，認可她把班級環境收拾整整齊齊、一塵不染的態度。然后提出，保育老師可以鼓勵幼兒自己的事情自己做，也可以在幼兒收納的過程中提供一些收納用具的支持，更重要的是認可幼兒自己的事情自己做是一種學習。在保育老師對問題達成一致認同的基礎上，主持人再追問：“還有哪些事情，保育老師也要放手？”保育老師們舉一反三地提出：入園時自己脫、掛衣服；不要催值日生做事情而要教他們方法；可以支持中大班幼兒自己折疊被子等。

2.生活故事記錄。

教師寫“學習故事”進行反思，我們也推出了保育老師的“生活故事”，鼓勵保育老師反思自己的成長。如：幼兒園為了給幼兒增加對鐵元素的吸收，推出了“鴨血豆芽湯”，可是幼兒對湯里黑褐色的鴨血比較排斥，一篇《我班愛喝鴨血豆芽湯》的生活故事在幼兒園中引發了不小的震動。大班保育趙老師在故事中記錄了通過亮亮小朋友對鴨血功用的餐前介紹，引發其他幼兒品嘗興趣的故事，還在班級生成了“小小美食播報員”的活動，通過每一天的餐點介紹，激發幼兒進餐的興趣。

經驗的再分享促使保育老師對自己教育者身份的再認知，加速了優秀教育經驗的傳播，也形成了保育老師培訓的優秀模式。

我們一向稱這個群體是“保育員”，實際上幼兒身邊的每一個成人都承擔著“支持、合作、引領”他們向更好方向成長的職責。因此，通過有效培訓提升保育老師的專業素養，是可以做到且必須做到，這也是高質量課程目標達成的有效保障。