小學項目化備課的特征及實施

夏靜

摘 要 項目化備課是為提升小學教師的課程能力、有效緩解事業發展與師資相對薄弱的矛盾而設立的項目化教研機制，其目的是為教師不斷學習、系統提升、有效提高提供促進平臺。大團隊、全流程、深研究是項目化備課的主要特征。項目化備課實踐模式的建構，為小學教研從問題導向走向理性探索提供了有效的實踐路徑。

關鍵詞 項目化備課 小學教研 項目化

近年來，經濟社會快速發展，與教育優質均衡發展的要求不相匹配的教師課程意識與教學實施水平成為了制約各小學高質量發展的瓶頸。要想解決這一矛盾，就需要教師站在更高的維度和視角，充分發掘與教學內容相關的資源。我們不妨采用項目化備課的方式，有目的、有計劃、有組織地對教師課程行為進行全程跟蹤，對教學實施及其主要過程進行全程輔導，以有效提升教師教研、教學的水平與質量。這是一條緩解區塊供需矛盾、培育優質教育資源、提高小學一線教師教學能力和育人水平的有效路徑。

一、小學項目化備課的特征

項目化備課是以專家為引領，面向所有學科和全體教師，在教育行政的主導下，以集體卷入為基礎，以行動研究為路徑，形成“高端專業、融合團隊、全程跟蹤”之無痕貫通的組織形式，充分發揮每一位教師的參與意識和主觀能動性，并以項目化管理為基本思維方式和工作方式，逐步提煉出一種可借鑒的教學經驗和教研范式。其特征有三個方面。

1.大團隊

大團隊即項目化備課組織結構和實施基礎。大團隊包含的人員構成不僅豐富全面，更蘊藏著鮮明的層級性。

一是以課程專家為主體的頂層設計與方向引領。課程專家的引領，不但能讓一線教師開闊視野，從更高的層次上理解教材，駕馭課堂，而且能有力地提高教師對課程的文化理解力，從而促進小學整體課程能力的建設，豐富項目化學習的資源構成。

二是以教研專家為主體的學科理解與教改指引。其中，既包括市區專業教研人員，也包括校內職能部門的人員。本著“不為我有，但為我用”的新型人才觀念，可通過靈活多樣的方式吸引真正“接地氣”的學科教研專家加入到大團隊中來，豐富項目化備課的探究維度和視角。

三是以校內骨干教師為主體的參與者與踐行者。這個層次的團隊成員既是學習提升的對象，又是校本研修的骨干、專業成長的榜樣、教學改革的先鋒，在校內能起到努力學習、積極進取、不斷提高的示范作用，是實施項目化備課的生力軍。

當然，以上三個層面的團隊成員廣義上還包括學校的全體學科教師。三個層面構成的大團隊相互聯動又各自能動，由此形成的學校教研大格局提升工程有力地保障、豐沛了小學優質教育資源。

2.全流程

所謂全流程，就是避免傳統備課方式中思維的斷裂和重復，保障項目化備課的融通實施，以全流程集成的方式推進備課步驟，這也是一種系統思維觀。全流程包括以下三個層面。

一是宏觀層面。項目化學習需要有具體、明確的理論支撐。課程專家的理論指導與來自于學校實踐的理性升華，將為教師的學科教學提供更為寬廣的背景。宏觀層面的主要形式是學術講座。

二是中觀層面。項目化備課是理論認知付諸實踐的有效轉化形式。專兼職教研團隊將促進一線教師進行囯家課程校本化的課堂落實。中觀層面的主要形式是案例專題研究。

三是微觀層面。真正的項目化需要深入到每一個版塊、每一個環節、每一個細節之中，就某一老師提高成長的個體化情況開展“解剖麻雀”的研討。微觀層面的目標達成是以點帶面，舉一反三。如“項目化備課”中的微觀流程為學習理論—教改項目選擇—課堂實操—集體診斷—反饋修正等等。

3.深研究

項目化備課為深研究創造了許多有利的條件。高層次頂級專家的引領、高水平教研人員的引導、優秀教師之間的交流與合作，使教師們認知的視野寬了，工作的思路廣了，教育的胸懷亦將更加寬廣。做一個科研型教師就能從可能走向現實，從問題走向研究就會成為教師的一種自覺。專家成為了諸多教師專業發展的榜樣。“教師應成為批判地、系統地考察自己的實踐的研究者，以便更好地理解自己的課堂和改善自己的教學實踐。”[1]提升教師的課程能力，離不開教師的自我審視和自我追求。項目化備課的有效實施恰好給了教師深耕課堂、深研課堂的溫潤土壤，喚醒了教師的專業自覺，催動了教師的主動發展。

二、小學項目化備課的流程

1.團隊建設

學校課程能力是經過整體化設計的，指有目的、有計劃、有組織地實施相關課程的行為及其主要過程，包括課程領導、課程規劃、課程開發、課程管理、課程實施、課程評價等[2]。在這些課程行為中，后四項內容都與教師有直接聯系。項目化備課正是為發展教師而設計與實施。項目化備課首先要整合專業力量，建立“共同體”式的人員組織，以全員、全納、全助推、全協同為基本思想，一方面，邀請教育部課程改革課程標準制定專家組成員、教育部課程與教材委員會專家組成員及教材主編、教研員為輔導專家;另一方面，鼓勵、要求學校所有學科教師積極參加，主動對接專家、學者、教研員的指點與輔導，注重自主參與和感悟體驗。項目化備課指向教師課程能力提升，此專業力量的整合與集成需要也必須統一關于課程與教學等的認識，明確指導思想、實施目標、意義及課程實施等，并以體驗的方式參與到其中。為此，在項目化備課啟動初期，實踐的主要內容是通過講座、分享、互動等方式使教師對課程和教學逐步形成新的認識，使專業力量凝聚成“大團隊”。

2.課程整合

項目化備課的課程主要分為通識類課程和實踐類課程。通識類課程以知道課程的內涵、了解課程與教學的基本原理、提升課程意識為目標設計，以主題閱讀和專家講座的方式進行。實踐類課程主要以理論和經驗指導下的實際操作為主要內容，通過專家講座、實踐操作、診斷指導、連續修正的方式進行，使教師在“做中學”的過程中，對課程與教學的認識逐步深入，教學實踐的科學性、規范性、有效性不斷提升。

3.多元評價

項目化備課是著眼于教與學同步提升、學生與教師同步發展的小學教研項目。因此，項目化備課中的評價主要以動態評價與過程評價為主，且在評價過程中以展示性評價、診斷性評價與輔導性評價為主要形式進行，使評價助推教研、教學、教師的發展。一般來說，項目化備課實施中的評價這樣來展開：先由教師就一篇課文（或一個單元）陳述自己的教學思考和教學設計，再由教材主編和省、市教研員結合課程標準和教材編寫意圖對教師的思考和設計進行評講和輔導，而后教師根據專家的輔導和建議修正教學方案，再通過教學實踐的檢驗改進教案。評價的過程中，教師的目標意識不斷增強，對課程標準、教材的認識不斷提升，對教學內容的科學選擇和教學方法的選擇也會更適切。

4.實施反饋

交流、分享、互動是項目化備課實施的基本形式，其路徑可以表述為教師代表陳述—教師提問與討論—專家評點與建議—教師問詢與交流。這樣的實施與反饋更加注重教師與專家、教師與教師之間的交流和碰撞，更加注重教師的參與面和參與度，更加注重教師在交流中對于課程的認識、理解、實施方面的見解。這樣的實施與反饋機制，不僅能使教師群體對于課程有基本的、較為全面的認識和理解，為教師進行有效的課程管理和教學實踐奠定較好的基礎，而且能夠及時匯總各方觀點和建議，促進教師思考與實踐。同時，通過這樣的實施與反饋機制，教師之間、教師與專家之間的教研協同關系更加融洽，也能促進項目化備課的實施和推進。

三、小學項目化備課的實施

經過實踐與探索，以教師課程能力提升和學生發展為根本目標，逐漸形成了以案例為抓手、以“研討—改進—實踐—反思—審議”為基本流程的項目化備課操作模式（如圖1）。

圖1 項目化備課的操作模式

此模式主要圍繞案例的動態改進來逐步形成課程能力，特別是教研能力與水平提升共同體發展場。在具體操作的時候，需要把握其中要領。用于項目化備課的案例的形成需要兩個步驟，一是以學科教研組研討的方式確定基本框架，二是同一篇課文至少得有兩位教師根據教研組商定的基本框架，結合自己的思考形成第一稿教學方案。

我們以統編版小學語文教科書三年級下冊“走進傳統文化”為例，探討項目化備課的實施流程

首先，研討的過程是對話和碰撞的過程，是項目化備課中非常重要的一個環節。首先由兩位教師陳述對“走進傳統文化”的整體規劃和設計思路，陳述時要求言簡意賅地把目標設定、教材用意、版塊設計、活動設置等欄目等表達清晰，其他教師針對兩位老師的教學進行研討。研討時，本教研組的老師作重點發言，并聯合其他組的老師，再從綜合學科、美術學科、音樂學科選派兩名代表發言，分別從自己學科的屬性統整，闡述對“走進傳統文化”的看法，一名代表由活動主持人現場指名。最后由課程專家和學科教學專家進行教材的深度解讀，對研討情況進行點評并提出教學方案修改建議。

其次，改進這個環節一般來說至少需要占用一周時間，由兩位教師結合本教研組和其他學科組老師的發言，咀嚼、消化、吸收研討所得，對教學方案進行修改和完善。

再次，實踐是一個關鍵步驟，是把理念、設想轉化為課堂教學實踐的過程，轉化為師生課堂對話、互動的過程。兩位教師將通過項目化備課改進后的教案選一個課時進行現場教學。教學中，觀課教師以課堂觀察的方式記錄教學中師生的情況。課畢，專家和教師們再次對課堂教學進行評點和交流，指出教學中教師指導得法之處與尚待反思、完善的地方。

從次，反思是一個教師自我反觀、思索并不斷更新認知、不斷提升教育教學理念的重要過程。在項目化備課的過程中要注意的是，這個“反思”不僅是兩位教師的“反思”，更應該是每一位參與項目化備課活動的教師的反思。因此，反思的部分也要做到既要有“點”的深入，也有“面”的覆蓋。

最后，審議是對反思的評價和促進。經過了反思，教師對教學的認識更加深刻。而后，同一教研組的教師再聚在一起，共同探討教學方案的修改要點，并繼續由兩位教師執筆修改。修改結束后，提請專家審議，審議通過的教學方案和相關附件等材料一并存入學校資源平臺，與教師共享。

項目化備課的實踐模型是一個完整教研的閉環，它不僅以著眼課堂的方式促進了有效教學的研究，而且有效提升了教師的課堂教學水平和能力，助推了教師的專業發展。

綜上，通過項目化備課的建構，學校獲得了提升教師課程能力的有效路徑，激活了教師的內心渴望和實踐勇氣，為教師“認識學生、認識知識、認識自我”[3]提供了學習與實踐的依托，也為小學項目化學習提供了可借鑒的源頭活水。

參考文獻

[1] 黃春燕，彭澤其.課題研究與中職教師成長的思考[J].新課程：下，2015（01）：175.

[2] 楊九俊，彭鋼，萬偉.學校課程能力的實踐創新與模型建構[J].教育研究，2017，38（02）：109.

[3] 帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈：十周年紀念

版[M].吳國珍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：5-17.

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