美國弗吉尼亞學校績效評價的標準、方式及啟示

于洋 郭瀟

摘? ?要

隨著基礎教育改革的不斷深化，教育績效評價日益受到各國決策管理部門的重視，它通過提高學校管理能力及合理配置資源來提高學校效能和學校競爭力，使教育產出最大化。美國弗吉尼亞州的基礎教育學校績效管理實施歷史悠久，實踐經驗豐富，成效顯著，主要呈現出評價主體多元、評價標準詳細、依據充分、可操作性強等特點，對完善我國基礎教育績效評價體系具有啟示。

關鍵詞

美國? 基礎教育? 教育績效? 評價標準

美國的“績效”研究始于20世紀30年代，最初研究焦點在財政投入與教育公平之間的相關性上，直到20世紀50年代，美國開始了一場基于教育改革的全面反思，教育績效評價制度才受到重視。1983年《國家處在危險中：教育改革勢在必行》報告發布后，美國聯邦政府將學校績效作為行政工作的中心，并頒布若干法案，如《改進美國學校法》《2000年美國教育目標法》《每個學生都成功法》等。2001年，美國頒布的《不讓一個孩子掉隊法》將聯邦基礎教育和各州、學區及學校的教育績效聯系起來，自此教育績效責任制開始作為法律在全美強制執行[1]。弗吉尼亞州的基礎教育學校績效評價模式堪稱美國學校教育績效評價的典范，以此為例探討美國基礎教育學校績效評價標準、方式，對我國基礎教育學校績效評價的改革具有參考價值。

一、學校教育績效評價標準的概念界定

“績效”源于英文Performance，是效益、效率、效果的統稱。這一概念最初運用在經濟、管理等領域，后因為教育改革強調提高辦學質量和保障教育公平而被引入教育領域。一般認為績效是由行為付出引發的有價值的成就[2]。殷雅竹認為學校教育績效是在一定的教育目標指導下，教育目標實現程度、教育資源配置及教育過程安排等的綜合反映[3]。馮增俊在此基礎上，提出學校教育績效應該包括實現教育目標的速度、程度及資源的有效分配[4]。國外有學者認為學校教育績效是為教師和領導的復雜工作提供的認可、支持、指導[5]。美國馬里蘭大學James和新墨西哥大學Roberta認為學校教育績效是可測量的目的和關系，是老師在教學中能運用最好方法的結果[6]。綜上，本文認為學校教育績效是考核教育成效的重要方面，是教育過程本身的效率，它既是對學校發展狀況的評估，也是教育目標在課程、教學等層次上有效輸出的展現。

學校教育績效評價標準是政策制定者和教育工作者評估教育體系運行狀況的基本準繩，是教育目標設立及評估的依據[7]。它能夠為被評者提供教學、管理、組織等方面的要求，并根據被評者的達標情況準確反映學校的師資水平和辦學質量。有指標，則評價內容有章可循;指標涵蓋內容越全面，指標操作性就越高，評價作用就越能被發揮出來[8]。當前國內外采用的學校教育績效評價指標內容主要包括教師教學、學生學業進步、財務狀況、學校環境、組織管理等方面。學校教育績效評價作為激勵和推動教育改革與發展的重要機制，對于促進學校效能提升和教學質量提高具有重要價值[9]。

二、弗吉尼亞州基礎教育學校績效評價的標準和方式

在美國基礎教育改革進程中，州級評價得到前所未有的重視[10]，弗吉尼亞州基礎教育學校績效評價體系也應運而生。在該評價的指導下，從1990年到2019年，該州四年級學生和八年級學生測試成績不斷提升，并從2017年到2019年連續3年在全美排名前15。該州學校教育績效評價制度是建立在對教師、校長、學區督導評價基礎上的綜合績效評價體系，以達到提升學校質量、促進學生發展的目的。

1.教師績效評價標準及方式

（1）教師績效評價標準

弗吉尼亞州基礎教育教師績效評價標準是對教師專業化程度評價的評估體系，以足夠的細節和精準的模型，保障教師和評估員能夠快速準確地對標工作預期，便于教師明晰權責。教師績效評價標準體系分為績效標準和業績指標兩個部分。績效標準是教師履行主要職責時的預期標準，評價重點集中在7個維度，詳見表1。業績指標是一級標準在某一個方面的規定性體現，能反映出一級標準的局部特征，使評價標準更加具體且可操作。教師績效評價標準的每個一級標準有7～8個業績指標，每個業績指標有9～10個描述性指標。表2以“專業知識”為例呈現一級標準、業績指標和部分描述性指標。

（2）教師績效評價方式

教師的績效評價分三步進行：首先，教師設定預期目標。其次，根據教師績效評價標準和教師達標情況，評價者采用正式觀察、非正式觀察、文檔/文件/日志、自我評價等形式記錄教師的行為，每種形式都要有足夠可信的案例來證明其實施的有效性。最后，根據各種形式記錄的材料對教師績效進行評價。評價包括中期評價和總結性評價。中期評價的目的是讓教師在及時反饋中改進教學以確保總評時達標。總結性評價通常是一年一次（試用期的教師）或三年一次（正式教師）。總結性評價按模范、熟練、待發展、不合格四個等級對教師在七項績效標準中的每一個標準達標情況進行評價，其中前六項標準的權重各為10%，最后一項標準占40%，最后依據總體得分情況評價教師績效。弗吉尼亞州政府會對處于模范和熟練級別的教師以成效獎勵，而對處于待發展和不合格等級的教師給予一定的懲罰。

2.校長績效評價標準及方式

（1）校長績效評價標準

校長績效評價標準是對校長的專業知識與技能、教學領導能力和學校管理水平評估的依據，它能通過促進校長改進領導措施而提升教師的教學成效與學生的學習效果，利于學校改革和學校效能的提升。校長績效標準評價體系分為績效標準和業績指標兩個部分。績效標準包括校長履職的7個預期標準，詳見表3。業績指標則與教師業績指標功能相同，旨在為校長必須完成的工作提供示例，為評估者提供可操作的答案。

（2）校長績效評價方式

校長績效評價方式與教師績效評價方式一致，采用不合格、待發展、熟練、模范四個等級實施中期評價和總結性評價。根據校長總評級，弗吉尼亞政府教育委員會會對評級為“模范”的校長給予華萊士（Wallace）基金獎勵，并批準申請“杰出校長”的資格。同時，對評級為“待發展”的校長制訂幫扶策略和績效提升策略。

3.學區督導績效評價標準及方式

（1）學區督導績效評價標準

督導績效評價體系集評估、提高、發展功能于一體，它既能通過記錄并評估督導的年度報告來促進其專業管理與專業發展，又能通過反饋督導行為達到改善課程質量、提高學區教育績效的目的。督導績效評價標準體系分為績效標準和業績指標兩個部分。績效標準有7個一級標準，詳見表4。督導業績指標與校長業績指標和教師業績指標類似，旨在對一級標準進行描述說明并提供范式。

（2）教育委員會督導績效評價方式

督導績效評價方式與教師、校長的評價方式一致，按照既定的督導評價標準，分設定目標、搜集證據、形成性評價、總結性評價四個環節對教育委員會督導實施不合格、待提高、熟練、模范四個等級的評價。對于評級為不合格和待提高的督導，校董會和督導共同討論，制定改進計劃。

三、弗吉尼亞州基礎教育學校績效評價對我國的啟示

1.完善評價體系

一個公平有效的學校績效評價標準應包含一套具有相關性、可比性和可預測性的指標，并重視反映不同指標間的因果關系[11]。澳大利亞著名教育指標研究專家James N.John-stone也指出指標應該是某一變量與其他概念上相關變量的結合，是可測量行為化的標準[12]。弗吉尼亞州基礎教育績效評價體系完善，由“三主體”“三層級”績效評價體系共同構成，且每個體系的標準十分詳細。雖然弗吉尼亞教育部強調這些指標只是部分范式，但龐大的證據庫已經為績效評價提供了詳細的可操作性參考。評估者可以直觀地對照具體指標對教師、校長、督導進行全面評估，不僅減輕評估者的負擔，更提高了評估效率和質量。

我國的學校教育績效評估體系在不斷探索中已有長足進步。2006年，我國發布的《義務教育學校評價指導方針》標志著我國對督導評價探索的開始;2011年，上海市頒布《上海市中小學生學業質量綠色指標（試行）》，從學生學業成績的標準達成度、學生高層次思維能力指數以及學生學業成績均衡度三個維度評價學生成績;2013年，教育部出臺《中小學教育質量綜合評價指標框架（施行）》從品德發展水平、學業發展水平、身心發展水平、興趣特長養成、學業負擔狀況五個方面評價學生。但這些績效評價標準內容寬泛，缺乏具體操作指導，且評價對象多集中在學生和教師層面，而對校長及督導的評價很少涉及。此外，我國當前績效評價標準更關注教育物質投入，學校硬件是否達標、教師結構是否合理等[13]，難以真正發揮績效評價的作用。美國弗吉尼亞州在基礎教育績效評價方面，在詳細可循、執行便利的標準下采用的教師、校長、督導三主體評價模式，值得我國學習借鑒。

2.豐富評價形式

弗吉尼亞州的基礎教育學校績效評價方式多樣，包括正式觀察、非正式觀察、文檔/文件/日志、自我評價、教師/員工調查、社區調查等形式，每種形式都包含證明材料，這些資料均保存在弗吉尼亞州基礎教育數據庫（BEDS）中，評價者基于此所做的評價則更加公平有說服力。數據是落實績效責任和改進教育系統的信息之源，通過大數據分析掌握該地區的教育狀況，依靠數據得出評估結果，可以使各級管理者做出更加有效的決定，從而更好地履行教育績效責任[14]。在績效評價過程中，弗吉尼亞州從證據數量上保障對教師、校長、督導績效評價的公正性。此外，績效評價者是共同參與評價的多個主體，涵蓋評估員、教師、學生、校長、學校工作人員和社區居民等。可以說評價既有理論的支撐又有實踐的考量，既有科學性又有時效性[15]。

2015年5月，教育部下發的《關于深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉變的若干意見》明確指出教育改革的深化需要明晰各個部門的職責和要求，明確表示支持專業機構和社會組織規范開展教育評價[16]。這為公正公平的學校教育績效評價提供了依據，也為第三方評估機構的建立提供了參考。但由于部分地方教育管理者觀念固化及第三方評價機構發展不夠成熟，導致部分地區仍采用以學生成績為依據的單一評價模式，大多數評估標準以定性為主，指標權重的設計主觀性強，影響督導評估的客觀性[17]。此外，我國學校教育績效的評價者主要是教育部門相關人員和學校領導，政府既是績效標準制定者又是評價者，評價主觀性強，加上缺乏對教育督導的監督和評價，容易形成“一言堂”“家長制”等現象[18]，使績效評價有失公平。因此我國須繼續完善形式多樣的基礎教育學校績效評價體系，用科學評價標準和多主體評價方式來保障績效評價制度在實施過程中的公平性，在常規性統計和抽樣調查的基礎上建立起教育評價資源數據庫，從而形成一個全面、明確、易操作的教育評價指標體系。

3.注重形成性評價

學生學業成就始終是所有教育者關注的焦點，弗吉尼亞州學校績效評價系統中學生的學業進步在教師、校長、督導的評價中均占到40%的大比例，根據績效標準在績效評價中所占的權重，這種以學業水平的提高作為評價內容的方式將學生的背景、學校資源等方面的差距排除在外，能夠更加真實地評價一所學校的教育質量[19]。學校通常采用“前測——后測——反饋——提高”的模式對學生學業成就進行及時評價，并不斷調整對學生的教學和管理方法。在弗吉尼亞學校績效評價體系中，評價者不僅通過對學生學業的形成性評價促進教師、校長、督導反思改進，而且對績效標準中各項標準均進行形成性評價和及時反饋，保證被評價者在每一次評價后在教學能力和管理能力上均有進步。

我國同樣重視學生的學業進步和成就，但考查形式較為單一，如統考成績合格率、優秀率、低分率、平均分等，且我國學校教育績效評價通常采用結果性評價，更注重產出，而忽視投入和過程的效率，常把學生的期末成績作為教師績效評價的唯一依據，用學生的學業成就代替教師績效甚至學校績效，給學生和教師帶來不小壓力。2018年《教育部等九部門關于印發中小學生減負措施的通知》發布，強調教育相關部門著力推進育人方式改革，發展素質教育，提高學生能力，做到真正培養社會主義接班人。因此，建立學生形成性評價制度勢在必行，把學生動態能力進步作為辦學水平提高的標準，實現從關注絕對統考成績向注重相對進步成績轉變。同時，對教師、校長、督導的評價也應采取形成性評價和總結性評價結合的方式，促進教育者和領導者在不斷反饋中改進教學方式和管理方式從而不斷提高學校教學質量。

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【責任編輯? 郭振玲】