焦點閱讀教學與學生思維培養

編者按

“思維發展與提升”是語文核心素養中的一個重要方面，《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確提出，要“在發展語言能力的同時，發展思維能力”。在教學實踐中，教師要重視對學生思維的培養，促進其發展深度思維，形成良好的思維品質。

本期，中國浦東干部學院的李沖鋒老師從提出閱讀焦點問題、構建閱讀問題鏈、多方點撥思維方式三個層面，談了如何在焦點閱讀教學中進行思維培養。北京市西城區教育研修學院的杜志兵老師從閱讀與寫作兩個方面，分析了如何歷練與提升思維品質。焦作師范高等專科學校的薛彩霞老師從課堂提問角度，探討了如何發展學生思維。廈門大學人文學院的嚴小香老師和廈門大學嘉庚學院的蘇新春老師以四年級下冊《蘆花鞋》為例，探尋了整本書閱讀如何提升語文思維品質。希望這四篇文章能對一線教師在教學實踐中有效培養學生的思維品質有所助益。

【摘要】促進學生思維發展與提升是語文核心素養的重要內容。焦點閱讀教學是促進學生思維發展的可行方式。焦點閱讀教學中的思維培養可通過以下途徑得以實現：提出閱讀焦點問題，促進高階思維發展;構建閱讀問題鏈，提升思維邏輯性;多方點撥思維方式，推動思維多樣發展。

【關鍵詞】焦點閱讀，焦點閱讀教學，語文核心素養，思維培養

語文核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”與“文化傳承與理解”。這四個方面連為一體，密不可分，但在教學中又可有所側重，重點培養。促進學生思維發展與提升是語文核心素養的重要內容。而焦點閱讀教學是促進學生思維發展的可行方式。“焦點閱讀”是倪文錦教授針對閱讀教學中的弊端，為落實語文核心素養，特別是促進學生思維提升而提出的閱讀教學理念。焦點閱讀教學的關鍵在于確定閱讀焦點問題，厘清問題層次，構建具有邏輯關系的問題鏈，并根據課文的具體內容對學生進行適時的思維點撥。本文試就焦點閱讀教學與學生思維培養作一探討，以期為一線教學提供參考。

一、提出閱讀焦點問題，促進高階思維發展

語文教學中存在兩種極端現象：“滿堂灌”與“滿堂問”。“滿堂灌”的教學中，教師一直喋喋不休地講，學生只能被動地聽，其主體性難以得到發揮，其思維能力更難以有效提升。“滿堂問”的教學中，教師拋出了很多問題，看似在激勵學生思考，可是由于問題太瑣碎，反而造成學生思維活動的分散與思維方式的割裂，影響了思維的深度發展。兩種教學方式都只能培養學生的低階思維，難以使學生形成高階思維。焦點閱讀教學則力圖改變這兩種狀況。其通過設置閱讀焦點問題，激勵學生高階思維的發展。低階思維，是較低認識層次的心智活動或認知能力，主要用于學習事實性知識或完成簡單任務。它在教育目標分類中表現為記憶、理解、簡單應用等。高階思維，是發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，主要指創新能力、問題解決能力、決策力和批判性思維能力等。它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造等。高階思維是高階能力的核心，高階思維能力集中體現了知識時代對人才素質的新要求，是適應時代發展的關鍵能力。發展學習者的高階思維能力是語文教育應有的任務與追求。

如何培養學生的高階思維？倪文錦教授提出：“為提高閱讀教學的質量，發展學生的思維能力，有效提升學生的思維品質，我們必須與‘滿堂問反其道而行之。”如何反其道而行之呢？這就須要提出閱讀焦點問題，促進學生高階思維發展。閱讀焦點問題是關系全文理解的關鍵問題，是可以帶動全篇理解的核心問題，具有牽一發而動全身的作用，具有影響其他問題解決的輻射功能。要解決這一問題，學生必須通讀全文，進行深入理解，還需要分析、比較、綜合、歸納等才能完成。這就可以有效促進學生高階思維的發展。從學情角度來看，閱讀焦點問題也可稱之為沖刺一挑戰性問題，是需要學生調動各種感官、各種能力，全力以赴才能解決的問題。從促進學生發展角度看，閱讀焦點問題更能調動學生學習挑戰、沖刺的積極性，以培養學生的高階思維。

確定閱讀焦點問題，要根據不同課文與具體情況來進行。如可以根據學情與教材特點確定，根據文章主題確定，依據教材編寫意圖確定，根據文體確定，根據文章結構與特點確定等。筆者發表過相關文章，此不多述。確定閱讀焦點問題還可以從“解答距”的角度來考慮。問題從提出到解決的過程稱為“解答距”。從教學角度，“解答距”是指讓學生經過一番思考才能解決問題，讓其思維軌跡有一段距離。根據思維力度的大小、思考時間的長短，解答距可分為微解答距、短解答距、長解答距、新解答距幾種類型。低階思維集中在微解答距與短解答距，而高階思維則集中在長解答距與新解答距。從解答距角度設計閱讀焦點問題，是指提出具有長解答距或新解答距的問題。例如，教師在教學《小蝌蚪找媽媽》時，問：“課文開始，小蝌蚪長得是什么樣子？”這就屬于微解答距問題。書上有答案，學生只需將其找出來，沒有多少思維含量，屬于低階思維訓練。“小蝌蚪找了幾次才找到媽媽？”這屬于短解答距問題，學生數一數也能找到答案。“課文中出現了三次‘游哇游，它們游的時候有差別嗎？”這屬于長解答距問題。想回答此問題，學生要把前后文聯系起來進行分析、比較，綜合思考。第一次“游哇游”，小蝌蚪在形態上是用身子和尾巴游;在心情上則是自由快活地游。第二次“游哇游”，小蝌蚪在形態上不僅用身子和尾巴游，還加上了用后腿游;在心情上則是尋找地游。第三次“游哇游”，小蝌蚪在形態上是用身子、尾巴和四條腿游;在心情上則是更加迫切地游。要想全面地理解這些，需要學生分析、比較、綜合、歸納等多種能力的參與，這便屬于高階思維。

二、構建閱讀問題鏈，提升思維邏輯性

焦點問題雖然能夠挑戰學生的思維，促進學生高階思維的發展，但在教學中不能上來就直接拋出焦點問題。如果這樣，學生可能無從下手，無法尋得問題解決的突破口。還有，僅提出閱讀焦點問題并不能解決所有文本理解的問題，也不能滿足語文學習的全部需要，還需要其他相關問題的配合。因此，焦點閱讀教學須充分考慮學情，考慮思維發展過程，圍繞焦點問題的解決，設置相應的問題鏈，通過問題鏈上各個問題的解決來實現。

問題鏈是由多個具有邏輯關系的問題所構成的問題組織。問題鏈中的“鏈”是什么？是邏輯。作者寫作有寫作邏輯，文本自身有文本邏輯，教材編寫有教材邏輯，學生學習有思維發展的邏輯，課堂教學有教學邏輯，幾種邏輯有不同之處，也有相通之處。寫作邏輯是作者有意識的內容安排，文本邏輯是文本內容的有序展開，教材編寫邏輯是教材編寫者的意圖安排，思維發展邏輯是思維由低到高，環環相扣、層層遞升的過程，教學邏輯則是教學中由易到難、由淺到深，循序漸進的過程。教學過程中，教師要恰當處理這幾種邏輯之間的關系，在理解教材邏輯、厘清寫作邏輯、把握文本邏輯的基礎上，遵循學生思維發展邏輯，展開教學邏輯，設計好教學活動，促進學生思維發展。在教學中，所有的邏輯最終都指向學生的思維發展，而要增強學生思維的邏輯l生，則要通過問題鏈的設計與實施。

根據問題的功能，可以把問題鏈上的問題分為前提性問題、主干性問題、延伸性問題三種類型。前提性問題，也稱鋪墊性問題，是為了解決主干性問題而要先行解決的鋪墊問題。這些問題不解決，主干性問題解決起來就很困難，甚至不可能。主干性問題就是焦點問題，是關系到全篇理解的關鍵性問題、核心問題、重點問題。有時，為了便于解決，會將一個難度大的焦點問題分化為幾個子問題，這幾個子問題也是主干性問題。延伸性問題是在主干性問題的基礎上延伸、拓展出來的問題。根據功能與內容的不同，延伸性問題又可分為拓展性問題、補充性問題、升華性問題等，這些問題是對主干性問題的拓展、補充、升華，以幫助學生更深入地理解課文。問題鏈上的問題環環相扣，有著密切地內在邏輯關系，不可隨意添加，亦不可隨意減少。正是這種內在邏輯關系保證了問題鏈上問題之間的嚴密性。

以《窮人》一課的教學為例。根據單元目標，要讓學生在閱讀課文的基礎上梳理情節，提出一個前提性問題，即鋪墊性問題：本文的題目為《窮人》，課文一共寫了幾個窮人？這個問題并不難，學生讀完課文即可回答。綜觀全文可知，主要寫了三個窮人：桑娜、桑娜的丈夫（漁夫）、死去的寡婦（鄰居）。此外，還有三個窮人的七個孩子。理解三個窮人的內心世界、人物形象、人生遭遇是小說閱讀的關鍵。據此可以確定閱讀主干性問題，即焦點問題：課文里的窮人是怎樣的窮人？可是這個問題很大，不好回答，需要進一步細化，即分化出對三個人物的分別理解，由此形成三個分問題：（1）桑娜經歷了怎樣的內心過程？——走進桑娜的內心世界;（2）漁夫是個怎樣的人？——理解漁夫的人物形象;（3）女鄰居經歷了怎樣的人生？——走進女鄰居的生活世界。這三個分問題具有層次性，其順序不可隨意打亂。解決了這三個分問題，焦點問題便得以解決。接下來，如何幫助學生認識愛心與貧窮的關系，如何引導學生認識超越性的大愛便成為主要任務。教學中可以設計延伸性問題，即升華性問題：阻礙桑娜一家收養兩個孤兒的最大障礙是什么？又是什么掃清了這一障礙？上述三類問題之間的順序是不能隨意顛倒的，它們之間具有由低到高、循序漸進的邏輯關系。

焦點閱讀教學中可根據文本特點、學情的交叉與契合來確定閱讀焦點問題。圍繞焦點問題再細分出具有邏輯關系的子問題，構成問題鏈，而把這些具有邏輯關系的子問題一一解決的過程就是閱讀理解的過程。這種環環相扣、逐漸深入、不斷拓展、層層遞進的問題鏈，可以使學生在問題解決中潛移默化地受到思維訓練，提升其思維的邏輯性、嚴密性。同時，在教學過程中，解決了問題鏈上的各個問題后，教師也可以引導學生來分析、認識幾個問題之間的邏輯關系，把問題鏈上的內在邏輯點明、顯化，從而以更加顯性的方式來提升學生思維的邏輯性、嚴密性。

三、多方點撥思維方式，推動思維多樣化發展

教學中，在確定焦點問題、構建問題鏈的基礎上，還要根據課文內容與特征對學生進行思維方式的相機點撥，以促進其思維的多樣化發展。

一是根據課文中作者的思維方式培養學生的思維方式。作者在寫作中會運用多種思維方式，而這些思維方式也是學生學習的榜樣。理解作者的思維方式是理解寫作、理解文本的重要途徑，同時也是培養學生思維優質發展、多樣發展的方式。例如，《宇宙的另一邊》這篇課文，教材的編寫目的是讓學生“走進想象的世界，感受想象的神奇”。作者想象力豐富，在寫作中運用了逆向想象、相對想象、疑問想象等多種方式，構建了一個奇妙的世界。這些想象方式的背后是多樣化的思維方式：逆向思維、相對思維、疑問思維等。教師在教學中要遵循學習由易到難、由淺到深，循序漸進的規律，設計相應的問題，促進學生的思維發展。比如，可先提出—個前提性問題：宇宙的這一邊與另一邊各有怎樣的景象？可以通過列表的方式讓學生填寫。這些內容在課文中可以找到，并不難回答。然后問一個主干性問題：從宇宙的這一邊到宇宙的另一邊，作者運用了哪些想象方式？這個開放性的問題引導學生探索作者的想象方式，其實也是在探索作者寫作時的思維方式。在具體的教學過程中，教師相機引導，總結具體的想象方式，同時也是對學生進行思維方式的引導。在此基礎上，再讓學生仿照作者的想象方式進行自由想象。筆者的兩次課堂教學實踐表明，這樣的教學可以有效打開學生的想象、訓練學生的思維。教學總結時，教師再次強調作者所運用的想象方式與思維方式，從而給學生明確的思維方式的指引。

二是根據文本中人物的思維方式培養學生的思維方式。除了作者寫作時的思維方式，文本還有文本邏輯，即文本自身所具有的發展邏輯，包括事件的發展邏輯、文本中人物的思維邏輯等。教師在教學中還要關注文本邏輯，對學生進行思維訓練，分析文本中人物的思維方式是一個重要方面。例如，《自相矛盾》這篇課文所在單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。文本內容是鬻矛與盾的楚人說出了不能自圓其說，且自相矛盾的話。分析課文中人物的思維過程，揭示其思維弊端，成為對學生進行思維訓練的良好材料。教學時可先引導學生回顧課文中賣者的夸贊與觀者的反駁，然后分析討論“其人弗能應也”的原因。通過分析可以發現，賣者自相矛盾的原因在于看問題的絕對化與單向思維，從而引導學生看待問題要避免絕對化，避免單向思維。在此基礎上，可以設計一些拓展性活動，如引導學生思考“自相矛盾”的反義詞有哪些;如果由自己來賣矛與盾，會怎么賣;舉一些現實生活中自相矛盾的例子等。通過這些拓展性活動，進一步活躍學生的思維，同時使其深刻認識絕對化思維、單向思維的害處，學會辯證地看問題、多樣化地思考問題。

三是設計整體性、系統性問題，以培養學生的整體思維、系統思維。焦點閱讀教學注重學生思維的整體性、系統性發展。焦點問題的設計不是點狀的，而是系統的、網狀的，只有這樣才能發展學生思維的整體性、系統性、嚴密性、深刻性。例如，《賣火柴的小女孩》的教學中，在整體把握文本的基礎上，可設計三個密切相連的問題：每次擦燃火柴，小女孩看到了什么幻象？反映出她怎樣的愿望？每一個愿望對應了她怎樣的現實困境？這里就包含了三個方面的內容：幻象、愿望、困境。教師在教學中可根據這三個層次分別板書相應的內容，引導學生一步步走向思維深處。幻象是課文中有的，學生比較容易看出;幻象背后的愿望，稍加引導學生也能夠知道;小女孩的現實困境則需要教師深入引導，學生才能準確理解。當把這三者聯系在一起思考時，就形成了系統的、完整的，也是深入的認識，學生思維的系統性、完整性、深刻性都會得到發展。

總之，確定閱讀焦點問題，不僅可以為教學定向，而且能夠激勵學生高階思維的發展;構建層次清晰的問題鏈，不僅為教學定序，而且有助于學生思維的有序發展，培養其思維的嚴密性;根據課文特點相機點撥具體思維方式，可以推動學生思維的多樣化發展。焦點閱讀教學有助于培養學生的思維方式，提升學生的思維品質，促進學生認知能力的發展，助力其終身學習。