著手于語言形式分析，著眼于思維品質提升

杜志兵

每個人都需要與自己身之所處的這個世界打交道。為此，人們首先要“多識草木鳥獸之名”，幫助自己初步熟悉并融入一種表達系統;然后要面對各種各樣的陳述，以此辨識生活中人與事之間的各種聯系;還要嘗試通過表達，呈現出自己的認識和思考——些基于已知的反省或推進。

這些基于形象或概念的分析、綜合、聯想和感悟、判斷和推理，都是人的思維活動。作為人類特有的一種精神活動，思維其實從來都未曾離開過人自身，人類也正是因此而成為大自然的主人。現代教育的任務之一就是要提供一種更加自覺、更加理性的推力，幫助個體獲得思維層面的高效培養與訓練。

一、語文教育中的思維平臺

語文教育中比較常見的思維類型主要是形象思維和邏輯思維。在形象思維領域，主要關涉到形象、聯想和感悟等思維形式;而在邏輯思維領域，主要有概念、判斷和推理等思維形式。事實上，思維的各種形式都有賴于語言來呈現。葉圣陶曾經指出：“語文課的主要任務是訓練思維，訓練語言。……‘講，當然是必要的。……‘講都是為了達到用不著‘講，換個說法，‘教都是為了達到用不著‘教……教師要朝著促使學生‘反三這個標的精要地‘講，務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。”《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）中也明確提出要“在發展語言能力的同時，發展思維能力”。由此，語文教育中的思維歷練，重點就是要幫助學習者關注思維的語言形式，在語言形式的表達應用中歷練思維，實現思維品質的提升。

思維是連接個體生命與人類社會的通道，思維的發展必然帶來個體生命意義的極大豐富。因此，思維的語言形式，不管是長篇還是短制，都應該在思維訓練中發揮特別作用。然而，在所謂的“一以貫之”的語文學習樣式之下，學生沒有多少學習積極性，學習效率也不高。

所謂的“一以貫之”，就是將思考的基點建立在對文字素材的加工、處理和使用之上。如果我們嘗試調整一下，將思考的起點定位于對“人”的尊重和影響上，有些問題或許會呈現出另一種樣貌。舉例來說，有這樣一首小詩：

春眠不覺曉，處處聞啼鳥。

夜來風雨聲，花落知多少。

這是一首近乎婦孺皆知的唐詩。盡管如此，恐怕也很少有人將它作為各學段甚至是人生各階段的學習素材。但是，對每一位國人的成長而言，大概都可以有與這首小詩相偕相處的時段：牙牙學語階段，它或許是絕好的上口材料;年歲稍長，它或許能幫助我們調動很多生活畫面;進入幼兒園，它或許可以引導認識簡單的敘事;入學以后，它或許可以向我們展示詩中意趣;而到學校教育的中級階段，它能從結構或內容方面提供更加明確的鑒賞價值;即便是到了人生的更深入階段，它仍然可以提示出一種樸素、真實且只屬于漢語文化的審美特質……也就是說，這樣一首短制作品，完全有常讀常新、常新而又常深的余地。

通常的結論往往會標注說，這即是所謂的知其然進而知其所以然的閱讀跟進。固然，這樣的把握沒有什么不對。但是從語文教育的角度來看，文字材料中有什么，以及其中還可以有什么，往往是一個定數;在常讀常新甚至可以常常更深的結果中，真正發生作用的是“人”這個要素。作為教育者，其實更應該將這樣一些圍繞相同素材而有不同人生階段的反饋連綴起來思考——就是這樣的20字作品，其在分析、綜合以及聯想感悟、判斷推理等各種思維形式的支持下，可以幫助閱讀者認識到，文字的涵泳與人生的閱歷其實是處在一種相長相宜的共生情境之中。在某種意義上，正是閱讀者思維層面的推進，才帶來了這樣一種相長相宜的共生情境。

二、閱讀教學中的思維推進

就語文學科教學中最基本的語言把握一項而言，有這樣一段文字材料：

立春過后，大地漸漸從沉睡中蘇醒過來。冰雪融化，草木萌發，各種花次第開放。再過兩個月，燕子翩然歸來。不久，布谷鳥也來了。于是轉入炎熱的夏季，這是植物孕育果實的時期。到了秋天，果實成熟，植物的葉子漸漸變黃，在秋風中簌簌地落下來。北雁南飛，活躍在田間草際的昆蟲也都銷聲匿跡。到處呈現一片衰草連天的景象，準備迎接風雪載途的寒冬。在地球上溫帶和亞熱帶區域里，年年如是，周而復始。

從思維歷練的角度，可以怎樣關注這段文字呢？

語言是思維的外殼。常規的語文教學，第一要義應該是從語言入手，通過“制造”問題來推動閱讀思考。考慮到這里所面對的只是一個文段，那么這個問題極有可能就是：這段話可以怎樣概括？

像文段中“冰雪融化，草木萌發，各種花次第開放”一類的表達，生動形象而又簡潔明了。既有對“想象”“聯想”以及“認識”的呈現，也有對“概念”“判斷”以及“推理”層面的把握，是比較充分而又全面的思維呈現。

“由文及意”是閱讀的基本起點。不管通過什么手段，從閱讀中整理出來的意思都應該在文字上有所體現，既不能有所遺漏，也不能無端漫溢。文段中涉及春、夏、秋、冬四個季節，在每一個季節中都是節令與物候對舉。這表明在概括時，語意組織的格局要形成一種關系判斷：每一個季節有每一個季節的物候。那么，一個以四季為陳述主體的主謂句（判斷）和一個以物候為陳述主體的主謂句（判斷）之間形成某種關聯，就是文段概括（新判斷）應該選擇的語言形式。

不可否認的是，一個文段所包含的意思傳遞，必然還有行文思考、呈現樣式等在基本意思看來好像是附加，然而從文字作品上看恰恰應該是同樣重要的那一部分信息。正是在這個意義上，原文中的季節及其相應物候的文字秩序，自然也應該是概括文段時應該關注的方面。四季的“變化”在文字情境中的準確把握應該是指季節的依次變化，而這在現代漢語中正好有一個詞語“推移”可以擔當。那么，暫且放下上面材料中的最后一句話，“季節推移，物候跟著變化”也就成為相對準確也相對精當的概括。

最后一句話說“在地球上溫帶和亞熱帶區域里，年年如是，周而復始”。這里用“年年如是”來呼應前文季節與物候關系的表述;不同的是，最后一句話中的時間單位由“季節”變成了“年”。從意思的整合來看，“四季”恰恰是“年”這一時間概念的另一種表述，“年年”其實就是“四季又四季”，也即所謂“四季更替”。正因為如此，“四季更替，物候跟著變化”這樣一類表達，才是對這段文字準確、精當的概括。

在對“季節”“四季”“年年”的逐步把握中，有觀察、有分析、有綜合;在對“不同”“推移”“更替”的不斷深入中，有積累、有整合、有感悟。語言形式的選擇和使用既合乎事理也合乎邏輯，自然也就促使閱讀者在思維層面步步跟進，最終呈現出真實有效的思考成果。

應該說，對文段意思的概括，從小學三年級就開始訓練;然而在之后相當長的時間里，課堂教學中這樣的專門訓練并不常見。很多學生雖然看上去對文字有所謂的理解，卻又常常禁不起追問，欠缺一種真實的分析路徑。

統編教材四年級下冊中有一首《墨梅》：“我家洗硯池頭樹，朵朵花開淡墨痕。不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤。”今天，人們也許對這種“以墨而花”的作品不奇怪，但在宋代，這其實是開風氣之先的藝術創作與鑒賞門徑。“以墨而花”中的寄托，也可以從另外一些作品中得到補證。比如，蘇軾就有一首《墨花》：

造物本無物，忽然非所難。

花心起墨暈，春色散毫端。

縹緲形才具，扶疏態自完。

蓮風盡傾倒，杏雨半披殘。

獨有狂居士，求為黑牡丹。

兼書平子賦，歸向雪堂看。

詩能言志，當然有賴于其所以言。以“所以言”而言，這首詩借鋪陳來敘事抒情，只是一般意義上的詠物詩。其在教學中的典型性意義在于——它在由理解到鑒賞的逐步推進之中，每一步都有非常確定的語文臺階。正是這每一個語文臺階所依賴的語言形式，為思維歷練提供了真實平臺，也為基于這首詩可以實現的創造預留了一定的空間。

如果將《墨花》理解為反映了蘇軾對墨花的在意，這當然沒有錯。然而，這只是一個很淺層次的常識轉述。讀詩若只是到此，就有枉讀的嫌疑。因為，此處既沒有明確“情懷”的具體所指，也沒有從“所以言”的角度為蘇軾之“意”提供支持。這就相當于說了一句不痛不癢的白話：蘇軾之所以寫墨花，就因為蘇軾在意它;蘇軾之所以在意墨花，就因為蘇軾寫了它。應該說，只有真的明確情懷所指并識得這種所指的文字路徑所在，那才算是真讀詩、真懂詩。如果，這個時候有人能夠帶領閱讀者真正進入詩，或許情況就會為之一變。

進入的路徑當然有很多，哪一條比較合適呢？語文教師必然有語文教師的敏感。讀詩之人稍有調度，就會發現，“兼書平子賦，歸向雪堂看”一句，在合律的要求下，“看”在此處必定要讀為“kān”。

這一讀音的確認，雖然只是一件小事，卻關乎著整首詩的格局和高度能否得到突破。一般而言，當“看”讀為“kàn”時，這一讀音帶給閱讀者的反饋更多的是“眼力的聚集”，充其量只有一些“在意”的意味;而用“kān”來體認時，閱讀者內心反饋的便是“看護”“守護”，而“看護”“守護”之中就有“在意”所不能涵蓋的情懷和態度，蘇軾內心的執著與期待借此才能真正力透紙背。一旦如此，我們還會發現，不管是杜甫的“今夜鄜州月，閨中只獨看”，還是李商隱的“青鳥殷勤為探看”，其中的深重意味都變得沁人心脾。

這樣的臺階和基礎，只是一個知識上的運用——對多音字字音的確認。然而正是這樣一個小小的確認，實現了對概念或形象的甄別，調動了相關知識，帶動著由一般到特殊的演繹，突出了從特殊到一般的歸納，相關的知識之間才有了呼應與整合，理解與鑒賞才有了突破的可能。沒有思考行為的介入，沒有思維品質的支持，這樣的高度、路徑不可能成為現實。這其實也在表明，思維上的跟進，完全可以是教學活動中最真實也是最有必要的推動環節。

三、寫作教學中的思維歷練

文章寫作中的思維品質，主要體現在整體寫作所反映出的思維形式的豐富和深入，包括寫作者對生活中一些無可回避的感性接觸的把握，也包括寫作者對一些生活細節深入而自覺的思考。不同的人，或者同一個人出于不同的需要，在對生活事件作出反應的時候，側重不同，或者傾向有別，因而其呈現和反映的方式也就會有區別，甚至是大不相同。

針對一次特定的文章寫作行為而言，訓練的關鍵在于寫作者對寫作要求的因應。盡管寫作者的情況有差別，但是可以明確的是，不管反應從哪里調動，具體反應所對應的語言呈現方式總體上都在記敘、議論和說明的框架之內;不管寫作者表現生活的方式有多大差別，寫作者的思維品質都是文字作品中比較穩定的評價要素。也就是說，在文體訓練的框架之下，必定要用相對穩定的章法去因應相對明確的思維呈現要求，這才是需要寫作者掌握并運用的基礎方面。

對于小學高年段學生來說，觀察是他們面對現實生活的基本出發點。與寫作主體的這種心理認同相適應，觀察角度的把握、觀察內容的甄別及相應的文字呈現，最容易得之于一種生活真實，卻也最容易失之于一種生活貧乏，其中的關鍵就要看寫作者的思維品質能否通過語言呈現出來。

思維層面的具體要求，當然可以用概念判斷推理或形象聯想感悟的講解來布置。但是考慮到年齡相對低幼的寫作者的實際，用寫作評價來發揮影響或許會更加現實。寫作評價涉及諸多要素，其中在內容表現上的要求，就是寫作者所要表現的是生活而非簡單的事實。以此而言，到底用什么人和事來組織結構，并非作文的關鍵;關鍵在于展現事情發展的階段性，以及個人認識的漸進性。

內容處理中的這種階段性和漸進性，對應的是閱讀體驗中的波瀾和曲折。要有波瀾和曲折，就要反映出現實生活事件中一些突出的節點——至少應該有頭、有尾、有中間，也即通常所謂的開端、發展和結局。當然，比較復雜的事件，往往還會有引子、高潮等。但是，完整的事件描述至少應該有這三個節點。即便是簡單的幼兒故事或童話，在結構上同樣如此。比如大家耳熟能詳的《小貓釣魚》：

老貓和小貓一塊兒在河邊釣魚。

一只蜻蜓飛來了。小貓看見了，放下釣魚竿，就去提蜻蜓。蜻蜓飛走了，小貓沒捉著，空著手回到河邊來。小貓一看，老貓釣著了一條大魚。

一只蝴蝶飛來了。小貓看見了，放下釣魚竿，又去捉蝴蝶。蝴蝶飛走了，小貓又沒捉著，空著手回到河邊來。小貓一看，老貓又釣著了一條大魚。

小貓說：“真氣人，我怎么一條小魚也釣不著？”

老貓看了看小貓，說：“釣魚就釣魚，不要這么三心二意的。一會兒提蜻蜓，一會兒捉蝴蝶，怎么能釣著魚呢？”

小貓聽了老貓的話，就一心一意地釣魚。

蜻蜓又飛來了，蝴蝶又飛來了，小貓就像沒看見一樣。不大一會兒，小貓也釣著了一條大魚。

雖然這是一個適合低幼兒童的作品，但并不意味著它的內容與結構是幼稚的。《小貓釣魚》一文所設計的內容連綴，有豐富的形象，有聯想的介入，有明確的感悟和推理的完成。正是在這個意義上，小貓、蝴蝶、蜻蜓、老貓這些概念化的形象才有了生活化、藝術化的可能，圍繞這些概念的聯想判斷以及感悟推理才能在演繹和歸納的交替運用中呈現出一種深入思維品質的語言形式。也正是從這一層意義上講，《小貓釣魚》可以處理為比較普遍的思維歷練材料而安排在低幼兒童閱讀領域。

《小貓釣魚》可以說是人類生活的兒童化反映。實際的生活完全有可能就是如此，也完全有可能部分如此。比如說，故事中的蜻蜓和蝴蝶的出現，完全有可能是同一只小貓在不同時空狀態下的生活事實的拼接，也可能并不屬于同一只小貓。

有時候，寫作者以為寫下其中任意一次，就已經完成了對寫作要求的滿足。事實上是不是如此呢？如果我們將《小貓釣魚》中的事件拆分為三篇小文，恐怕很少會有人給這些作品足夠好的評價。雖然這些文字也都可以是真實生活的記錄，甚至可以評價說文字水平也完全不低。那么，為什么不能給予這些作品一個較好的評價呢？

語文教育之所以必要，就在于語文教育能夠用語文的方式來解決語文的問題。語言形式是思維的語文呈現，從這些文字中的語言形式入手，才能帶領我們尋找到可靠的答案。

在《小貓釣魚》一文中，從蜻蜓到蝴蝶甚至于還有可能到另外一種干擾，其實都是小貓釣魚這一事件進程中的各種標志。正如前文所言，生活現實沒有決定每一個生活事件必須是什么樣子，到底是要有蜻蜓、蝴蝶甚至其他等等的曲折，還是只有“釣魚就釣魚”這樣一個環節的從容，其實完全取決于寫作者想要達到怎樣的敘述效果。但是不管如何，對于思維品質的彰顯都是文章寫作不可或缺的要素。

寫作者思維品質的呈現，一方面在于思維形式的豐富，另一方面也要求有思維成果的高度。正因為如此，《小貓釣魚》拆分后的文字作品，從語文的角度而言，其實只是句段的表達而已，我們只能通過這樣一些語言形式，把握到其中的陳述有思維形式的應用，但是看不到思維形式的豐富或加強，也就沒有歸納或提煉生活的基礎;看不到思維形式的進階或發展，其實也就沒有演繹或提煉生活的余地。我們能夠看到的，只是思維活動單調而扁平的呈現。

正因為如此，從彰顯思維品質的角度而言，《小貓釣魚》其實體現出了最為真實、普遍的記敘文體的結構方式和行文特點。以此而言，對于人和事的表現，不僅需要有起因、經過以及結果的所謂時空標志，更需要有起因、經過以及結果中的認識、變化或進展。就寫作的序列安排而言，這將成為敘事文本寫作中最為突出的節點：敘事中的一般章法將由此得以明確，從而推行開去;具體某一篇文字的特別靈動，也將能夠真正得以涵蓋，從而能納進來。

《簡簡單單教語文》 錢娟著

本書作者錢娟，現任安徽省銅陵市人民小學副校長，2017年榮獲“中國好教師”稱號。本書為其多年教學經驗的總結，由三大板塊組成。第一大板塊是“語文教學進行時——我的課堂教學實錄”，匯集了錢娟的12篇教學實錄，有閱讀教學，也有作文教學，有教材內容，也有自選內容，以“關注學生語言實踐，提升語文核心素養”為教學核心，讓讀者看到了一節節扎實的語文課。第二大板塊“語文教學小浪花——我的語文教學觀點”和第三大板塊“語文教學小角落——我的語文教學感悟”，收錄了她多年的教學觀點和教學隨筆。書中既有其對教學的理性層面的思考，又有其實踐層面的操作總結，其中還匯集了錢夢龍、賈志敏、薛法根、丁煒等全國知名語文教育專家的精要點評，可謂篇篇精彩。