語文學科的“大概念”：概念辨析、要義解讀與研究展望

呂映

在工業時代向信息時代轉型的背景下，發展學生核心素養成為學校教育的根本追求。“大概念”是將核心素養落實到學科教學中的“錨點”，它能聯結和組織碎片化的知識與技能，促進深度學習和意義理解，還能打通學校教育與真實世界的阻隔，實現靈活、廣泛的學習遷移，提升學生解決真實、復雜的問題的能力。《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》在“關于學科課程標準”部分明確提出，“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”n]。

小學語文是義務教育階段中重要的基礎學科，其教學內容包含詞、句、段、篇，聽、說、讀、寫各方面，并涉及情感、思維、審美、文化各領域。明晰語文學科的大概念，以學科大概念來推進小學語文課程與教學改革，能夠簡化和整合教學內容，凸顯語文課程與社會生活的聯系，以幫助小學生掌握語文學習的規律，領悟語文學習的意義。

一、辨析幾對易混淆的概念

1.“概念”與“大概念”

經常有教師問：“寓言是大概念嗎？”“朗讀和默讀是大概念嗎？”“批注是大概念嗎？”“快樂讀書吧是大概念嗎？”“閱讀和寫作是大概念嗎？”這些都是有關語文課程和教材內容的基本概念，也是關乎語文學習的重要概念，但是，它們都不是語文學科的大概念。

大概念的英文是“big idea”。其中，“big”不是指龐大，也不是指基礎，而是指核心;“idea”區別于“concept”，不是概念，而是觀點、觀念（因此也有學者翻譯為“大觀念”）。大概念是居于學科核心的觀念，具有以下幾個特點：“（1）有一定的抽象性，是來自具體生活現象的概括;（2）不是一個事實，而表現為一種觀點，可以不斷被論證和討論;（3）反映了專家的思維方式，其答案是多元的、變化的。”

美國學者埃里克森和蘭寧的相關論述能夠幫助我們更好地理解大概念。他們不僅區分了“事實”與“概念”（“事實”被鎖定在特定的時間、地點、情境當中。而“概念”是不同程度的抽象，具有普遍性，可以跨時間、跨文化、跨情境遷移，通常使用詞語或者短語來表述），而且區分了“概念”與“概括”“原理”，并清晰地闡述了三者的關系。“概括”“原理”是表述兩個或兩個以上概念之間關系的句子，它們是可跨時間、跨文化、跨情境遷移的理解。“概念”是從學習內容中得出的，“概括”與“原理”是由事實來支撐的，同時呈現了概念性的聯系，即可遷移的理解。埃里克森和蘭寧進一步指出，一般意義上的“概念”不是大概念，“概括”“原理”才是大概念（在課程設計上，不必區分“概括”和“原理”），對關系和意義的表達才是大概念。譬如，下面這些“概括”“原理”就是有關語言和文學的大概念：“為了更為清晰地被人理解，高效的主持者將根據目標和受眾調整他們的信息和呈現風格。”“小說家往往通過虛構的文學作品來講述自己對于人類經歷的見解。”“一個好故事通過設置一些問題——緊張、神秘、困境或不確定性來吸引讀者注意。”

綜上，大概念是關于學科核心問題的論斷，是可遷移到各種情境的概念性理解，必須用完整的語句來表述。所以，“閱讀”“寫作”不是大概念，“閱讀是讀者和文本、作者對話并建構意義的過程”“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式”，是概念;“朗讀”“默讀”和“精讀”“略讀”“瀏覽”不是大概念，“有經驗的讀者能夠根據不同的閱讀目的選用合適的閱讀方法（包括朗讀、默讀和精讀、略讀、瀏覽）”，也是概念。

2.“語文要素”與“大概念”

“語文要素是大概念嗎？”要回答這個問題，首先要弄清楚什么是語文要素。語文要素是統編教材中的一個核心概念，是語文訓練的基本元素。“語文要素分為三個維度：閱讀、表達（口語與書面語）和習慣。從這三個維度安排語文要素，主要用來學習、掌握與運用閱讀的方法、能力，表達（口語與書面語）的方法、能力。”統編教材統籌規劃語文要素，以語文要素作為單元訓練的主線，嘗試建立進階式的語文訓練體系。

埃里克森和蘭寧區分了“知識的結構”“過程的結構”（見圖1）。對于主要由事實或概念性內容驅動的學科，如歷史、數學、科學等，“知識的結構”比較奏效;“過程的結構”則適用于英語語言藝術、視覺和表演藝術、世界語等過程驅動的學科。“過程的結構”展現了這些學科的內容（過程、策略和技能）中隱含著的重要概念，以及與概念連接的概括和原理。“這些概括和原理是與過程、技能和策略關聯的深度的概念性理解。這種理解極其重要，它可以避免膚淺的技能應用，并支持復雜技能的跨情境遷移。一旦被理解，特定的過程、技能和策略可以被應用在更廣泛的內容上，并且產生意義。”

語文學科是過程驅動的學科，語文要素歸屬于“過程的結構”中的過程、策略和技能。基于語文要素形成概念性理解，才是單元教學的終極目標。以五年級上冊第三單元為例，閱讀要素是“了解課文內容，創造性地復述故事”，該要素揭示了單元技能的訓練重點，解決了“教什么”“學什么”的問題，并且與三年級下冊第八單元閱讀要素“了解故事的主要內容，復述故事”、四年級上冊第八單元閱讀要素“了解故事情節，簡要復述課文”一起構成復述訓練的層級系統。本單元編排了《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》三篇課文，不僅在課后練習中提出創造性復述的要求，并在口語交際和交流平臺上滲透了創造性復述的意義及方法的指導。如：“讀到了好的故事，我們會忍不住要跟別人分享，講給別人聽。為了讓故事更有新鮮感，可以來點兒小創作。”“可以把自己設想成故事中的人物，以他的口吻講;也可以大膽想象，為故事增加合理的情節;還可以變換情節的順序，先講結局，設置一些懸念吸引聽眾。”“要想把故事講得生動、有吸引力，你可以試試下面的方法。豐富故事的細節，適當添加人物對話;配上相應的動作和表情，讓聽眾有身臨其境的感覺。”依據單元閱讀要素和教材相關內容，可以形成如下“概括”（即大概念）：運用角色代入、增添細節、變換順序的方法講故事，再配上相應的動作和表情，可以讓故事更有新鮮感，更能吸引聽眾。

雖然語文要素是有關閱讀和表達的過程、策略、技能，并不是語文學科的大概念，但它是語言訓練的重點，體現了課程標準的內容與要求，為語文學科大概念的提取提供了重要的啟示和普遍的路徑。并且只有從具體的語文要素提煉形成上位的學科大概念，學生才能從“做”轉向到理解“為什么要做”。

3.“大單元”與“大概念”

“大單元是大概念嗎？”“大單元與大概念是什么關系？”要回答這些問題，必須理解大單元的內涵及其特征。

崔允漷教授指出，大單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事。“現有教科書中的單元，譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的‘大任務驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的‘完整的學習事件，那它就不是我們所講的單元概念。確切地說，那只是內容單位，而不是學習單位。”

大單元有三個典型特征：一是大觀念（即大概念）統領。大觀念具有“透鏡”“聚合器”的功效，能把離散的事實和技能聚合起來，形成意義;大觀念還有很強的遷移價值，能運用到新的情境中解決各種實際問題。“大觀念打造單元的邏輯結構，使單元學習成為‘大單元，具有了學習的一致性和完整性。如果沒有大觀念這一‘透鏡，所謂的單元學習就可能是碎片化的學習、淺層學習和不能有效遷移的學習。”二是大情境創設。大單元教學主張設置整體性的、真實性的、全程性的學習情境，以激活學生的經驗積累，激發學生的學習動機，搭建學校課程學習與日常生活實踐的橋梁。三是大任務驅動。大任務是引導并貫穿整個單元學習的任務，以有意義的、挑戰性的大任務驅動主體性的、結構化的學習活動，讓學生在自主、合作、探究的學習過程中提升學科核心素養。

現階段，語文學科的大單元主要是基于教材“內容單元”調整形成的“學習單元”。以五年級上冊第六單元為例，教材編排了三篇課文（《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》），通過三個感人的故事，從不同角度表現了父母對孩子的愛，其人文主題“舐犢之情”非常鮮明。單元語文要素包括兩個方面：側重閱讀的是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，側重表達的是“用恰當的語言表達自己的看法和感受”。依據單元主題、語文要素以及課后習題和交流平臺的相關內容，可以提取出如下大概念：閱讀時，品味印象深刻的場景、細節，能更深切地體會作者的情感;寫作時，把情感藏在細致的場景、細節描寫中，更能打動讀者。這個大概念既符合課程標準規定的第三學段的閱讀、習作目標——“體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”“能寫簡單的記實作文，內容具體，感情真實”，又消除了閱讀和習作的思維屏障，有利于實現讀寫融通、讀寫互促。再以大概念為統領，對單元內容、教學目標進行調適和重構，如將“用恰當的語言表達自己的看法和感受”的習作要素修訂為“嘗試運用場景、細節描寫表達自己的思想情感”的習作目標。最后，設計大情境、大任務，引發和組織學生的學習活動，實現單元學習目標。如以《我想對您說》為題寫父母關愛自己的典型事例，并通過事例中的一個或幾個場景、細節表達父母的“舐犢之情”。如此，課程和教學就實現了由“內容單元”向“學習單元”的轉變。

大單元不是大概念，但是，大概念是大單元的“車轄”。有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來，否則只能散落一地，毫無用處。

二、解讀學科概念的要義

通過辨析幾對容易混淆的概念，我們明確了大概念的內涵和特質，那么，哪些是語文學科的大概念呢？語文學科的大概念的本質是什么？如果說大概念是連接學校教育和真實世界的橋梁，那么，語文學科的大概念就是打通“學校的語文”和“生活的語文”以及“語文學習”和“語文運用”的關鍵。它體現了讀者和作者的思維方式，指向發展學生的語文學科核心素養，特別是發展語言建構與運用能力，即言語實踐能力。

1.語文學科大概念的基本類型

埃里克森和蘭寧在區分“知識的結構”“過程的結構”的同時，又強調知識和過程是互補的、共生的。知識自身是遲鈍的并且毫無用處，除非將它付之于包含策略和技能的過程行為上。同樣，像閱讀、寫作、思考、分析、制作或者創造也無法脫離內容而進行有意義的運作。過程為本的學科將其概念性理解、策略和技能運用到知識的結構提供的內容中。其中的概念性理解“描述了來自內容（主題）以及來自基于學習的復雜過程、策略和技能的心智建構或觀念”。

語文學科屬于過程為本、技能驅動的學科。其基本特征是運用閱讀與表達（口頭和書面）的概念性理解和技能、策略、過程來理解文本的內容情感和表達主體的思想觀點。因此，語文學科的大概念包括兩種基本類型：一是有關言語內容的大概念，二是有關言語過程的大概念。更確切地說，因為語文學科以學習書面語為主，所以語文學科的大概念主要包括讀寫內容的大概念和讀寫過程的大概念（即基于讀寫的過程、策略、技能形成的概念性理解）。以六年級上冊第四單元為例，教材集中編排了三篇小說（《橋》《窮人》《在柏林》），意在幫助學生初步認識小說的文體特征并積累小說閱讀的經驗。本單元的學習可以圍繞兩個大概念展開：其一，小說是以刻畫人物為中心，通過完整的故事情節和具體的環境描寫反映社會生活的一種文學體裁;其二，閱讀小說，要通過故事情節、人物的言行和心理以及環境來理解人物形象，領會作品意旨。前者是讀寫內容的大概念，后者是讀寫過程的大概念。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程鮮明的言語實踐特性決定了有關言語過程的概念性理解是更重要的，在理解過程概念的同時實現對內容概念的理解是語文教學的理想境界。

呂立杰在《大概念課程設計的內涵與實施》中提出了大概念的另一種類型，即“學科本質概念”。它是“對學科本身的性質、功能的反審認知的知識”“可以幫助學生認識到學習內容的價值和用途，可以目標明確地使用這些內容，可以基于倫理、道德的視角去思考如何運用知識才能改善人類生活福祉”。國際公認的科學教育的十四個大概念中，就有四個是“學科本質概念”。譬如：“科學是在究其所以，或是發現自然現象的原因。”“科學上的解釋、理論和模型都是在特定的時期內與可獲得的實證最為吻合的。”“將科學研究中得到的知識運用于工程和技術，以創造服務于人類的產品。”“科學的運用常常會對倫理、社會經濟和政治產生影響。”以上四個大概念是有關“科學的本質”“科學的意義”“科學的應用”的思考和論斷;同理，關于“語文的本質”“語文的意義”“語文的應用”的論斷就是語文學科的本質概念，是關乎語文學科深度理解的關鍵。

2.語文學科大概念的層級系統

大概念是一個錯綜復雜的網絡，概念與概念之間既有縱向的層級，也有橫向的關聯。任何對較少現象適用的概念，都會聯系到一個適用于數量更多現象的較大概念，以此類推，較大的概念又可以歸入一個更大的、更廣泛的概念。從“具體一抽象”的維度來看，層次越高的大概念越抽象，可輻射的范圍也就越廣。

語文學科的大概念也是相互關聯的層級系統。例如，從《“諾曼底號”遇難記》（四年級下冊）、《摔跤》（五年級下冊）、《十六年前的回憶》（六年級下冊）三篇課文中，能提取出有關寫作的三個大概念，分別是“描寫人物的語言要為表現人物的性格和品質服務”“描寫人物的動作要為表現人物的性格和品質服務”“描寫人物的外貌、神態要為表現人物的性格和品質服務”。這三個大概念在一個層級上，經意義的統整能形成上一級大概念，如“有經驗的作者總是根據表現人物性格和品質的需要來選用適合的描寫方法以及具體的描寫內容”。這個中位的大概念又與同一層級的其他大概念產生意義關聯，并形成更上位的大概念，如“要根據特定的表達目的來選擇合適的表達內容和匹配的表達方法”。如此，就形成了縱橫交錯的大概念網絡，使學生實現對語文學科的整體性理解、通透性理解、全局性理解。

就課程和教學而言，大概念多大才合適？從理論上講，這種將概念聯結在一起而形成較大概念的過程，可以一直延續下去，直到歸納成數目很少的幾個頂層概念，甚至可以用一個概念解釋所有的事物。但是，“這樣的一些概念，必然是高度抽象的，并與實際的經驗相去甚遠，在解釋一些經驗時，它們不如那些與實際事件和現象聯系更為明顯的概念有用”。如前所述，“閱讀是讀者和文本、作者對話并建構意義的過程”“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式”，這就是處于學科頂層的大概念。我們必須思考，在小學語文課程和教學中，多大的大概念是具有現實意義的，既體現專家的思維方式，揭示語文學習的普遍規律，又符合學生的認知水平和語言經驗，能夠真正被學生理解并運用。

3.語文學科大概念的迭代邏輯

課程設計有線性邏輯和迭代邏輯兩種類型。線性邏輯體現的是“原子化”的思路，即“把復雜而綜合的內容和任務逐級分解還原為較簡單或較細小的元素，這種分解會一直進行下去，直到可以變成簡單的‘知識和‘技能目標”，把這些簡單的、細小的元素按照由易到難的順序組織起來，就構成了課程內容體系。表面上看，線性邏輯是有條不紊的、循序漸進的，可事實并非如此，“當學習者面對一個完整問題時，經常會忘記或者無法識別信息之間的聯系，同時，當需要這些信息時也無法加以提取。即使在最好的情況下，學習者也只能為個別的技能構建一個心智模式，但是在面對一個完整的復雜問題時，卻無法將這些成分技能整合到一個心智模式中”。迭代邏輯體現的是“整體化”的思路，即理解并不是簡單的有或無，而是隨著經驗的增長，不斷增加復雜性的過程。大概念是貫穿始終的主線。通過大概念把不同的情境連接起來，讓學生解決一個個情境中的問題。下一個情境中的問題一般比上一個情境中的問題更加復雜，類似于“滾雪球”的過程，而每次解決難度更大的問題，學生都能有更深一步的認識。

概念為本的語文課程須要體現迭代的課程邏輯。以寓言的理解為例，統編教材在三個學段都編排了寓言故事，如第一學段的《烏鴉喝水》《狐貍和烏鴉》《坐井觀天》《狐假虎威》《寓言二則》，第二學段的《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《扁鵲治病》，第三學段的《自相矛盾》。低年級主要是讀懂故事，結合故事內容說一說自己的想法和感受;中年級要理解故事蘊含的道理，發現寓言故事與現實生活的關聯;高年級要理解中國古代寓言故事的特點，能用寓言故事來勸誡別人和反思自省，發展類比聯想和譬喻思維。就這樣，在螺旋式上升的學習進程中，在越來越復雜的問題情境中，學生不斷發展“協同思考”，不斷深化對寓言的理解。

概念為本的語文課程為探究性學習、合作式學習提供了更廣闊的空間;概念為本的語文課程凸顯了語文學習與真實生活的關聯，使學生明確語文學習的意義，激發語文學習的熱情;概念為本的語文課程注重創設綜合的、復雜的實踐情境，促進學生對學習內容的深度理解和快速遷移。

三、展望未來研究的方向

大概念才剛進入語文教師的視野，剛進入語文課程與教學研究的領域。未來，有關語文學科大概念的研究有哪些重要的課題？

第一，學科大概念的內容體系建構。語文學科究竟有哪些大概念？其中，關于讀寫內容、讀寫過程和學科本質的大概念分別有哪些？怎么提取語文學科中的大概念？這些都是需要首先思考和解決的問題。雖然有專家總結了大概念提取的八條路徑，包括課程標準、學科核心素養、專家思維、概念派生以及生活價值、知能目標、學習難點、評價標準，但比較籠統，缺乏邏輯的一致性和學科的特殊性。因此，探尋更具操作性的路徑，構建學科大概念的內容體系，有待語文教育專家與一線教師的共同努力。

第二，學科大概念的課程組織形式論證。課程內容有兩種組織形式：一是通過主題、事實性知識將課程內容串聯起來，二是以學科核心概念為主線架構課程體系。就語文課程而言，學科大概念是作為單元內容的暗線呈現還是直接用以組織課程內容？課程設計如何處理好概念間的邏輯順序與學習者的學習經驗的關系？這些都是需要深入論證的課題。

第三，內容概念與過程概念的關系處理。在培養專業技能的過程中，存在一個關鍵的時刻，在這個時刻學生會將內容概念的理解和過程概念的理解合二為一。我們應當反思這樣一種教學，即目的僅僅是對內容概念的深層理解，而技能只是達到這個目的“做”的過程。換句話說，教師應當有意識地決定什么時候需要學生去實現對過程的概念性理解，從而實現對內容的充分理解。有意識地設計讀寫活動，實現讀寫內容與讀寫過程的理解共生和互促，是提升語文教學質量的關鍵。

第四，發展學科大概念的教學模式構建。大概念是具體和抽象的“協同思考”的產物，必須在探究過程中由學生來揭示、概括和理解。在語文教學中，如何幫助學生從具體情境中抽象出大概念？又如何幫助學生將大概念應用到具體情境中去？有效的教學流程、教學策略、教學路徑是一線教師更關心的、更具實用性的研究內容。

第五，學科大概念的理解評估。評估是課程設計的核心環節，是達到課程目標的重要保障。“理解為先”（Understanding by Design，即UbD）模式主張評估前置的單元逆向教學設計。語文學科概念性理解的評估目標如何確定？如何設計表現性評價任務，讓理解的程度得以呈現？如何確定具體的評價標準和評價等級？如何促進學生自我反思并自我評價學習理解？這些是研究的重點，也是難點。

第六，大概念視域下的學科大單元設計。單元是大概念教學的重要載體。這里所說的單元是廣義的概念，既包括集中在一段時間內教學的單元，也包括分布在不同的學段和學時中，但指向同一個（組）大概念的單元。目前，語文學科的大單元大多是基于教材主題單元的調整和優化，著力大情境創設和大任務設計，重視整體情境下的學習活動的結構化開展，這些都是有益的嘗試。但是，大概念的缺失是普遍的問題，導致大單元教學的似是而非，更像是運用聯結、統整的思維方式開展的單元整組教學。究竟如何設計語文大單元教學？單元學習預期的概念性理解是什么？怎樣設計學習活動促進學生理解大概念？這些都是迫切須要解決的問題。

第七，大概念視域下的整合式學習、跨學科學習的設計。加強學科間的關聯與整合，強化課程內容與社會生活的聯系，是課程教學改革的方向。《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出了“綜合性學習”的要求，旨在促進語文知識的綜合運用，聽、說、讀、寫能力的整體發展，語文課程與其他課程的溝通，書本學習與生活實踐的緊密結合。如何基于學科大概念開展綜合性學習？如何用宏觀概念（又稱“跨學科概念”）來實現統整性學習、跨學科學習、項目式學習？解決上述問題才能保證課程標準理念與構想的落實。

總之，有關語文學科大概念的研究主要涉及課程與教學兩大領域。前者是用大概念來聚焦、定位語文課程目標，調整、架構語文課程內容體系;后者是用大概念來貫穿并統領單元學習、綜合性學習和跨學科學習。無論是課程領域還是教學領域，大概念研究的終極目的都是發展學生的語文學科核心素養。

《現代漢語應用規范詞典》

李行健 主編

該詞典在國家語委的指導和教育部考試中心的支持下，在著名辭書學家李行健的主持下，由20多位專家歷時數載傾力打造而成，著名語言學家許嘉璐、曹先擢，著名教育家柳斌等擔任顧問。作為一部中型語文詞典，《現代漢語應用規范詞典》以貫徹國家語言文字規范標準、推廣普及國家通用語言文字、提升國民語言文字應用能力為宗旨，收錄《通用規范漢字表》全部漢字8105個，收釋現代漢語常用詞語約40000條，提示易錯的字詞讀音、寫法、意義和用法等約3000處，辨析同義詞或相關詞語2000余條。此外，該詞典對多音字音義加以集中展現，對漢字筆畫、部首、結構、組詞作了全面呈現，注重實用性和規范性，貼近漢語學習和應用的實際需求，適合不同文化程度的讀者，尤其是廣大中小學師生使用。