小古文學習支架設計的實踐探索

章秀平

心理學家維果斯基的“最近發展區”理論認為，教育目標須引導學習主體“跳一跳，夠得著”。建構主義理論認為，學習者的認知結構是通過“同化—順應”，在“平衡—不平衡—新的平衡”循環中獲得完善的過程。美國教育家布魯納結合以上理論，提出了“支架式教學”。本文的支架式學習活動是指教師在研讀文本、把握學情、明確目標的基礎上，設計出能幫助學生從“此岸”到“彼岸”的學習方法。其有著“主結構”“大框架”“明路徑”的特點，在整體認知活動中起著支撐作用，能促進學習活動真實、高效發生。

小古文篇幅短小，語言簡練，形成年代久遠，與當下言語習慣具有一定的差別，是小學語文課程中頗為特殊的文體形式。統編教材從三年級到六年級共選人15篇小古文，體裁多樣，題材豐富，是小學生感受中華民族傳統文化、增強民族認同感的重要學習材料。本文根據小古文文體特點，提出“讀”“思”“議”“展”四個維度的學習支架設計實踐思路，引導學生在朗讀、理解、對話與拓展閱讀中開啟小古文學習之旅。

一、朗讀積累型學習支架

“讀書百遍，其義自見”。理解意思、積累語言、培養語感，朗讀歷來是學習語文的主要方法，在小古文學習中顯得尤為重要。小古文雖篇幅短小，卻字字不可疏忽，不同語境下的字音確定、短句停頓各有秘妙。內容不同、體裁不同的文本，朗讀所要達到的目標各不相同，學習支架的搭建也有差異。

1.表現故事性的朗讀

故事性強的文本，是小學階段小古文選編最多的類型，司馬光、王戎、楊氏子等幾個古代聰慧孩童的事跡均是。此類文本朗讀要凸顯“故事性”，突出“講述性”。在做到讀正確、流利的基礎上，可引導學生感受句子間的“抱團”現象。“抱團”，即一段話中有些句子與句子靠得較近，有些則距離較遠。如《司馬光》中：“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水進，兒得活。”這是一個長句子，朗讀時須處理好短句間不同停頓的長短。先是“眾”與“光”的區別，屬于第一層級。接著是“水進”與“兒得活”，后者是前一系列動作的結果，二者間的停頓也相對明晰，屬第二層級。而“水進”是緊跟“持石擊甕”兩個連續動作后的結果，其聯系很緊密。教師可作適當領讀示范，引導學生辨析層級間的停頓長短，在理解意思中感受情境，進行輕重緩急的“講述”，故事發展的樣貌就被逐步勾勒出來。

2.凸顯節奏感的朗讀

漢字是音、形、義的結合。古典詩文歷來講求音律之美，如句子長短、語音搭配、平仄格式等。大部分小古文或隱或顯地講求行文布局上的節奏感，如《鐵杵成針》一文，大多以“三”“五”“七”“九”字成句，間隔交替，如“大珠小珠落玉盤”，叮當有序，此起彼伏，極有節奏感。《楊氏之子》中一組對話，“此是君家果”“未聞孔雀是夫子家禽”，更是將節奏感發揮到極致。理解楊氏子的聰慧，可以此為切入口，采用師生、生生反復對對子，變換句式長短、語速快慢等方式，在游戲般的應答中，既理解了句子意思，也感受到楊氏子煉詞之精妙、應對之得體，進而體會到漢語言精準、微妙、簡潔的節奏感。

3.體會韻味性的朗讀

體會漢語言文學的韻律之美，非古典詩文莫屬。與現代文學作品呈現的百花齊放狀態一樣，有些小古文偏向平實樸素的敘述，有些則側重精雕細琢，講求言語從形式到內容上的韻律之美。如小古文中常見的“之”“乎”“者”“也”等虛詞，本身大多并無實際意思，卻能帶來語音、語調上的轉折變化，讀來朗朗上口，極富韻味。如在《伯牙鼓琴》中，錘子期贊嘆“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”，其中“哉”“乎”并無實際含義，卻反復使用，因其能體現子期對伯牙琴聲的由衷贊嘆;而“巍巍”“湯湯”等疊詞，在語音上能給讀者“巍巍高山”“潺潺流水”似在眼前之感。

二、內容理解型學習支架

翻譯是小古文學習的重要任務。翻譯不是要僵硬地逐字逐句一一對應，而要靈活運用借助注釋、看圖聯結、聯系生活經驗推測等方法。在指向語義理解的學習支架設計上，要突顯語言與思維、文化與審美的共生同進。

1.辨析式理解

很多優秀作品本身就包含多元闡釋的可能，而辨析式理解是一個螺旋式上升、不斷豐富閱讀體驗的過程。如《書戴嵩畫牛》語言簡潔，細節生動，人物形象躍然紙上。文中牧童的“拊掌大笑”與處士的“笑而然之”，雖同為“笑”，但各是一種怎樣的笑，就極富多重推敲的意味。牧童之笑，笑中有嘲諷、有得意、有開懷，還有率性。處士的笑，是沖淡平和的笑，是鼓勵贊許的笑，還是尷尬不得已的笑？緊扣這看似平常閑筆，卻可引導學生進行深度品味與賞析，由此加深對兩人物形象與文本內涵的感受。

2.遷移式理解

語言文字的理解與運用是語文學習的重要目標。遵循語言學習特點，在遷移中運用，同樣是語義理解中不可或缺的方法。如六年級上冊《伯牙鼓琴》一文中，伯牙鼓琴，“志在太山”“志在流水”，錘子期日“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”，其句式與語義有著在反復中變化、變化中反復之微妙，由此體現伯牙與子期之間的高山流水知音情。教師可以引導學生拓展聯想與想象：白雪、細雨、垂柳……有那么多事物可選，文章為何僅選擇“高山”“流水”？在品讀句子由“薄”到“厚”，再從“厚”到“薄”的來回中，引導學生感受兩人的心有靈犀，理解“破琴絕弦”的決絕與深情，進而對傳統文化中的“山”“水”意象有所體悟。

3.情境式理解

選編進教材的小古文，大多篇幅簡短，情節生動，富有教育意義與啟示價值。如《楊氏之子》《司馬光》《王戎不取道旁李》等，講述了古代聰慧孩童的故事;《囊螢夜讀》《鐵杵成針》是古代名人小時候勤學苦讀的勵志故事。情節曲折，細節生動，人物形象鮮明是其共有特點。這類課文特別適合用來說一說、演一演，以再現豐富、立體的情境。如王崧舟老師執教《兩小兒辯日》，緊扣“辯斗”一詞，進行師生辯斗、生生辯斗，貼著原文辯斗、“添油加醋”辯斗、“扯著嗓子”辯斗等……在不同形式的“辯斗”中，人物性格特點得以凸顯，學生不僅讀懂了意思，積累了語言，厘清了觀點，提出了疑惑，還學得興趣盎然，可謂一舉多得。

三、意義對話型學習支架

隨著時代發展、科學進步、觀念更新，我們今天面對傳統文化，既要擔負理解與傳承的職責，也要秉持揚棄的精神。保持對話，是重要的閱讀態度。

1.與唯一結論對話，生發多元角度

文章寫作有著傳達人文價值觀的顯性或隱性意圖。對于文本所傳遞的價值與意義，要尊重和理解，但也要有重新審視與生發的勇氣。如六年級下冊《學弈》，通過弈秋教誨二人學弈的事例，得出“為是其智弗若與？日：非然也”的結論。一個事例對應一個觀點是常見的文本構成方式。但事例與結論之間是否唯一匹配？在引導學生理解文本的基礎上，可將“讀完課文，如果請你給文中的某個人提建議，你有什么話想對他說”作為啟發點，引導學生思考：對于“弈秋”而言，可根據不同學情改變教學方法、轉變教學空間;對于“一人”而言，可選擇更喜歡的射箭去學習;對于“其一人”而言，“惟弈秋之為聽”，也要有批判性地接受學習方法等。多元角度的生發，源自文本，卻不囿于文本。

2.與文本經驗對話，聯結自身體驗

建構主義學習理論認為，學習者并非是一個等待被填滿的空杯子，而是有充分自主選擇的主動權;學習是從已有認知經驗出發，生長出新經驗的過程。有審辯性思維參與的學習活動，可引導學生主動聯結已有認知經驗世界，實現與新經驗的深度融合。五年級上冊《古人談讀書》第一篇是關于讀書方法的經典論斷。在理解篇章內容后，學生可以四人為小組展開討論，并從中選擇一個成語或一個句子作為小組座右銘。有的小組選擇“知之為知之，不知為不知，是知也”，理由是做學問需要誠實的態度;有的小組選擇“敏而好學，不恥下問”，理由是“我們組的人平時挺愛面子的，要提醒大家多多向別人請教”。讀書是個性化行為，不同人生階段、不同讀書個體都有各自適用的經歷與經驗。只有將文本與個體讀書經驗發生聯結才能實現經驗接納與意義建構。

3.與矛盾沖突對話，拓展認知邊界

因時空距離與年齡差異，文本所傳達的價值觀與學生的認知可能存在矛盾。抓住矛盾沖突點，是進行內涵辨析與深度對話的契機。如教學三年級上冊《司馬光》時，就有學生提出異議：司馬光破壞公物，應該賠償。對于三年級學生而言，愛護公物才是師長教導的美德。司馬光沒經大人同意，沒經主人允許，舉起大石頭直接就砸碎了大甕，難道不該受到懲罰嗎？這對于成人來說不是問題，對于三年級的學生而言卻是需要經過辨析與討論的話題。基于此，教師可引導學生展開辯論，在辯論中使其逐步認識到，危急時刻司馬光能突破常規思維當機立斷，既是智慧，也是勇氣。經歷辨析，學生對司馬光這一人物形象的認識，就不會只是貼標簽式的“聰明”“勇敢”，而是在具體語境與情境下的“飽滿”與“立體”。

四、拓展閱讀型學習支架

語文學習要“舉三反一”。僅靠教材遠不足以為學生傳承中華傳統文化打下扎實基礎，因此，小古文學習的拓展還有很大空間。

1.同類題材的異同對比

教材選文為小古文拓展學習提供了范本。在學習此類文本后，可進行同類題材的拓展與補充學習。如學習完《司馬光》《王戎不取道旁李》等古代聰慧孩童的故事后，可推薦學生讀《世說新語》中其他類似的故事，如《詠雪》《何晏》等，進行對比閱讀，發現異同。

2.同一文本的文白對照

中華傳統文化是一座寶庫，其中流傳很廣的一些作品大多有白話文本。將文言文與白話文互通互文，是小古文學習初級階段的極好途徑。如《精衛填海》《自相矛盾》等神話、寓言故事，文白互通，能幫助學生積累語言、豐富理解。

3.同源鏈接的背景呼應

閱讀鏈接是課后習題中的常見資源。豐富的閱讀鏈接，能為學生理解作品提供多個側面的背景資源。如學完《鐵杵成針》后，可繼續引導學生尋找更多關于李白讀書的資料;《書戴嵩畫牛》則可從“戴嵩畫牛”、牧童說“斗牛”，以及蘇軾創作散文的背景等角度延伸、拓展相關閱讀資料。

通過朗讀、理解、感悟與拓展，能使小古文學習支架設計緊扣文體特點，遵循學習規律，幫助學生高效率地吸收中華優秀傳統文化，奠定學習優秀傳統文化的基礎，激發學習興趣，習得符合文體特點的學習方法。