多模態理論在名著閱讀教學中的價值和應用

羅穎　徐瀟

名著閱讀是小學語文教學的重要組成部分，能幫助學生擴大閱讀面，豐富知識組成，提高文學素養，還能培養其多元文化理念，樹立文化自信。圍繞“世界名著”主題，統編教材六年級下冊第二單元選編了三篇課文，旨在讓學生跟隨名著的腳步，去發現更廣闊的世界。該單元的語文要素有：“借助作品梗概，了解名著的主要內容”“就印象深刻的人物和情節交流感受”和“學習寫作品梗概”。在教學過程中，我們發現要落實語文要素還存在著諸多問題和困難。例如，這些文學名著對于學生來說年代比較久遠，并且有一定的時代背景，這就造成了學生對部分內容理解困難;部分學生對“梗概”的理解不太清晰，容易與“主要內容”混淆;部分學生僅滿足于完成課內學習任務，對閱讀原著興趣不大或沒有較多的課外時間閱讀，因此在練習寫作品梗概時，內容過于簡略，有所疏漏。這些問題與教師的教學方法較為單一、教學過程相對枯燥不無關系。基于此，筆者嘗試運用多模態教學策略對名著閱讀進行教學嘗試，以期優化教學效果，真正幫助學生提升閱讀能力和文學素養。

一、多模態理論在名著閱讀教學中的價值

“模態”就是人類通過視聽等感官跟人、物等外部環境之間的互動方式。用一個模態進行互動的叫“單模態”，用兩個進行互動的叫“雙模態”，而用三個及以上模態與外部環境進行互動的便叫“多模態”。多模態教學倡導在教學過程中積極利用圖片、視頻、音頻、手勢語等符號，讓各種符號互相協作，共同完成意義構建，從而充分調動學習者的多種感官，使其協同配合，幫助學習者全方位、立體化地理解教學內容。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）強調，要積極開發、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現代教育技術，精心設計和組織教學活動，重視啟發式、討論式教學。并在“關于閱讀教學”部分提到“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀”。這些要求和建議都與多模態教學理念不謀而合。例如，在幫助學生梳理《魯濱遜漂流記》和《湯姆索亞歷險記》情節的過程中，可鼓勵學生勤動口——口頭總結每個片段的內容，善傾聽——認真聆聽其他同學的想法，勤動手——繪制思維導圖幫助理解，通過聽覺、視覺、動覺等多感官的調動，促進學生對文章的理解;在《騎鵝旅行記》教學過程中，可請學生分角色表演課文選段，通過夸張的表情、變化的音調以及恰當的動作，幫助學生多感官體驗、理解故事情節，激發閱讀興趣;在《口語交際：同讀一本書》教學環節，請學生交流某本書時，可以鼓勵學生展示提前準備好的與該書相關的自繪漫畫、自制小報等，實現個性化閱讀以及更有創造性的分享。在多模態理論指導下，通過豐富的課堂活動和立體化的學習體驗，全方位地刺激學生多種感官，幫助學生將文學作品內容與現實生活相結合，使其更深入地理解文學作品的內涵，達到較好的教學效果。

二、多模態理論在名著閱讀教學中的運用

多模態理論的應用能有效解決小學名著閱讀教學中出現的諸多問題和困難。本文以六年級下冊第二單元《魯濱遜漂流記》（節選）一課為例，從三個方面探討多模態教學策略在名著閱讀教學中的運用。

1.圖文并茂，聲像并舉，創設多元學習渠道

多模態課程資源是學生獲取信息的主要來源。不同的符號系統有著不同的表達方式和表達優勢。文本、視頻、音頻等不同的符號可以滿足不同類型學習者的需求。因此，名著閱讀教學應積極整合多種模態的教學資源，做到圖文并茂，聲像并舉。除了教學文本之外，PPT課件是一種常見的教學輔助手段。課件中可包含文本、圖片（作品宣傳海報或是與課文內容相關的圖片）、音頻（名著作品的高質量廣播劇）、視頻（根據名著作品改編的電影、電視劇、舞臺劇和動漫作品）。這些生動、直觀的多模態素材，都可成為學生與名著作品之間的橋梁。

在《魯濱遜漂流記》（節選）的第一課時教學中，教師先向學生簡單介紹該名著的作者以及創作背景。在介紹過程中，PPT課件上不僅可附上作者的肖像（圖片），還可呈現詳略得當、重點突出的介紹性文字。比如，可把作者姓名“丹尼爾·笛福”用紅色重點標出，作者國籍“英國”用藍色作為次重點標出。不管是圖片還是文字，使用不同的色彩充分調動學生的視覺，能幫助學生有效接收相關信息。

為了幫助學生更加形象地理解文章內容，了解主人公的心理變化，教師可以在課前布置學生觀看《魯濱遜漂流記》的電影。在進入第二課時精讀教學之前，教師可以播放電影開頭片段，即魯濱遜在乘船前往非洲途中遭遇大風，船受損嚴重，他一個人被大浪沖到海島邊的場景。通過視頻中生動的畫面、應景的配樂以及主人公的面部表情和肢體動作，將學生迅速帶人故事場景中，使其身臨其境。另外，在引導學生評價人物和情節的時候，也可以播放相關視頻片段或是帶領學生看教材上的配圖，幫助其理解故事情節和人物心理變化，從而更好地落實“就印象深刻的人物和情節交流感受”這一語文要素，讓學生交流的內容更加“有血有肉”。

2.豐富體驗，多維度互動，打造立體學習過程

在以文字模態為主的名著閱讀教學中，除了運用視頻、圖片等調動學生的視覺、聽覺等感官，還可以通過增加課堂互動、目光接觸，以及手勢、體態、面部表情等來增強學生的課堂體驗感。此外，讓學生在課堂上“動起來”也不失為調動學生積極性，提升其課堂參與度，增強閱讀體驗的好方法。這里的“動”，可以是“動口”，即充分融入表情、肢體語言等的朗讀;也可以是“動手”，即在思考的同時繪制思維導圖，幫助學生厘清思路;還可以是“動身”，即分組討論、分角色表演等。通過全方位的互動，打造一種立體化的學習過程。

例如，教師在請學生分自然段朗讀課文時，可提醒其根據朗讀內容，注意語音、語調以及面部表情的變化。比如，在朗讀第一自然段“我現在處在一個令人憂傷的、沒有言語交流的生活場景中……”的時候，應注意停頓，讀出一種失落、無奈又沉重的語氣。而讀到最后“但是其中也有一些值得寬慰的東西……我們可以把好處和壞處對照起來看，并且從中找到一些東西來寬慰自己”的時候，應該變為相對輕松的語氣和面部表情。通過這些非語言符號，讓學生將感情融入故事中，以便更深刻地體會主人公的思考過程以及心理變化，從而為學生“就印象深刻的人物和情節交流感受”作好鋪墊。

在引導學生完成課后練習題“讀節選的片段，說一說：魯濱遜克服了哪些困難？他的心態發生了什么變化？你覺得魯濱遜是一個什么樣的人？和同學交流”的過程中，可以請學生積極“動手”，嘗試將魯濱遜遇到的困難、遇到困難后的表現以及其心態的變化以思維導圖的形式呈現出來，從而梳理出魯濱遜的性格特點。然后再請學生分組討論，引導其積極“動口”，談一談“魯濱遜是一個什么樣的人”。這樣，學生的視覺、聽覺得以充分調動，對作品也有了更全面的理解。

此外，繪制思維導圖還可以幫助學生“根據作品梗概，了解名著的主要內容”。在教學過程中，教師可帶領學生總結每個片段的內容，做成簡單的思維導圖，然后再根據思維導圖整合成名著的主要內容。學生學會了這種方法后，可以將其運用到其他名著閱讀中。在獨立閱讀名著時，學會邊讀邊做筆記，概括重要情節的內容并用小標題總結，同時在思維導圖上標記一些其他重要信息，為“寫作品梗概”做好準備。

3.形式靈活，注重過程，優化教學評估模式

課程標準中建議“恰當運用多種評價方式，應加強形成性評價，注意收集、積累能夠反映學生語文學習與發展的資料，可采用成長記錄袋等多種方式，記錄學生的成長過程”。

名著閱讀單元的形成性評價方式可以在卷面測試的基礎上增加單元作品的提交。單元作品可以是對自己喜愛的文學作品作介紹性演講，也可以是為本單元中的任意一部作品制作小報，還可以是對某部作品中的某個片段進行口頭點評。

以《魯濱遜漂流記》為主題制作小報，可以涵蓋學生根據作品梗概總結出來的主要內容，如對印象最深刻情節的感受，學習課文后的心得體會以及對魯濱遜人物性格的總結等。同時可融入繪畫元素，用彩色筆或顏料描畫出魯濱遜的人物形象或是印象最深刻的情節等作為小報裝飾。在小報制作過程中，學生的視覺、動覺、觸覺等感官都得到了調動，加深了其對課文的理解，鞏固了學習內容。

這樣的多模態評價方式與單純的筆試相比，有其獨特的優勢：它可以用來檢驗本單元的第一個語文要素“借助作品梗概，了解名著的主要內容”的落實，同時也可以是第二個語文要素“就印象深刻的人物和情節交流感受”的拓展和外延，還可以用來檢測學生對“學習寫作品梗概”的掌握程度。這種綜合性的評價方式，不僅鍛煉了學生面對紛繁復雜資源時對信息的吸收、創造、再創造的能力，以及對學科知識的理解和整合能力，還能優化教學效果。

多模態理論在名著閱讀教學中高效應用，需要教師及時轉變自己的角色定位，即由主導者轉變為引導者，充分發揮學生在學習中的主體作用。在應用過程中，也要避免出現盲目添加多模態元素、過度強調多模態元素使用等問題。我們要謹記，教學的最終目標是提升學生的閱讀能力和文學素養，所有的多模態元素都是為了閱讀教學服務的。教師在提升自身多模態素養的過程中，要始終緊扣教學目標，把握好度，不斷觀察、分析多模態教學的效果，在自我反思中不斷優化多模態教學方案，使其始終緊扣語文要素并為語文要素服務，以幫助學生真正提高閱讀能力和閱讀水平，提升文學素養。