融通教學中構建形成性評價體系的具體方案

劉妍 代思源 胡靜 涂珊 通訊作者：張偉

（中南大學湘雅三醫院，湖南 長沙 410013）

中南大學湘雅三醫院臨床醫學八年制內科學課程自2016 年下半年開始采取了內科學課程主動見習通融教學，即內科學課程“主動見習融通教學”，將內科見習融入臨床實踐中，將基礎、臨床理論和實踐有機結合，融會貫通。在融通課程授課過程中，教師們為了提高學生們的學習主觀能動性，采用了很多以問題、病例為中心，學生為主體，啟發學生思維的教學方法，如CBL（Case-Based Learning）教學法。CBL 教學法是以案例為基礎的學習方法，讓醫學生在帶教老師所創設的特定醫療場景中分析病例、制定決策，并通過老師與學生之間的討論以及與帶教老師之間的互動等多種方式掌握課本及疾病相關知識。這一類教學方法的實施要求高，教學目標開放，沒有全面且有效評估學習效果的手段。

形成性評價有四個特點：1.以學生為主體參與教學；2.教與學雙方均可及時得到反饋；3.注重評價的過程；4.注重學生創新能力和實踐能力的培養。形成性評價評價主體主要有臨床教師評價、醫學生自我評價，評價內容主要關注學習過程、學習效果以及情感、態度和價值觀等非智力因素。形成性評價的評價功能與目的是為了獲得反饋信息調整，改進教師的“教”和學生的“學”。形成性評價在醫學本科臨床教學中也已經廣泛應用，何瑩等在兒科學課程教學中采用了以形成性評價為導向的教學評價方式，提升了醫學生學習主動性和學生的綜合素質取得了良好的教學效果。李景峰等在本科臨床醫學專業學生骨科學教學中，通過對照試驗探討了形成性評價的應用效果，證實了應用形成性評價有利于提高學習成績和教學質量。

我院所有臨床教學中采用的評價手段為綜合性評價，具體的方法是每一個課程對教師的每次課都有自評表、同行評議表、專家評議表以及學生評議表；對于學生的有每個學生自評表、學生互評表，總體的教師評議表、平時作業及考試，考試又分為期中筆試考試、期末操作考試、期末筆試考試，操作的考核方式模擬OSCE 考試模式進行。但是各個評價表格及分數相對獨立，對學生的評價期中按考試評價一次，期末按平時成績、期中考試成績、操作考核成績及期末成績綜合評價一次；對于教師的評價則只有期末綜合評價一次。這樣的評價體系在一個學期當中只對學生進行了兩次評價，而教師只有一次，因此教師與學生的評價得不到及時的反饋，無法在教學過程中的反饋進行課程調整。

評價體系是針對評價對象各方面特性及相互聯系的多個指標構成的有機整體。多個研究都通過查閱文獻并結合具體教學內容構建了評價體系，能全面對醫學教育進行評價。林虹等建立了基于混合學習模式的內科學課程考核評價體系，評價目的側重提升醫學生綜合能力和素質，并為具體臨床醫學課程提供指導。蔡成松等構建了基于病例模塊教學的診斷學課程的形成性考核評價體系，細致微觀，可操作性強，側重于在本課程領域對醫學生的評價和激勵。

融通教學是一個相對年輕的概念，響應教學改革的號召，我院于2016 年下半年將此教學模式應用于內科學見習教學中，旨在“以實踐為核心，以學生為中心”，加強學生主觀能動性的學習，強化學生在臨床中發現問題解決問題的能力，并在實施過程中逐步推廣至其他的臨床課程，良性循環，形成共享的教學氛圍，在融通教學過程中，也可以引進形成性評價，構建適宜于CBL 等不同的教學方法的評價體系，全面評價融通教學課堂，對課程問題設置、病例選擇、討論過程、學生參與程度等考試無法評價的方面進行規范和評價。

通過大量閱讀文獻、參考國內外先進經驗，初步構建起融通教學形成性評價體系，分別從課堂環節、見習環節入手，設立一級指標及二級指標。

表1 融通教學形成性評價指標體系

每項指標的評價對應相應的量表，可使用課堂及課后答題系統、課后調查問卷關聯相關軟件，學生老師均用智能手機進行填寫，由軟件收集數據后及時評判，傳送給帶教老師評價反饋，促進帶教老師及時調整教學目標、教學內容及教學進度，根據學生掌握情況因材施教，以達到最佳的學習效果。不僅如此，在內科學融通教學中，還涉及多個系統及多個疾病，是每個專科老師進行每個系統的帶教，各個系統的疾病還密切相關，在整個內科的融通教學過程中，我們除了對各個專科老師及時反饋以外，還應設置對下個系統帶教老師或者相關系統疾病的帶教老師進行感喟，讓他們也對于每組同學及其學習能力、學習積極性與學習特點有了解，從而及時調整自身課程、病例及問題的設計，使下一步教學更順利地開展，促使我們的教學進入發現問題--及時反饋--解決問題--持續質量改進的良性循環中，達到更好的教學效果。

在新的融通教學中，我們將會把形成性評價嵌入內科學融通教學中，全面而靈活的評價CBL 教學，并及時進行反饋，促使教學得到持續質量改進，以期達到更好的教學效果，強化醫學生在臨床學習中的主觀能動性及獨立思考的能力。