三維聯動：“沉浸式體驗”班會課實踐路徑例探

◎倪玲玲

習近平總書記在全國教育大會上指出：“德育既是學生入學的第一課，也是學生離校前的最后一課。”《中小學德育工作指南》則明確要求教育工作者“嚴格落實德育課程，充分發揮課堂教學的主渠道作用”。但在實踐中，以班會課為核心的德育課程卻收效甚微。究其原因，以說教和灌輸道德知識為主要方式的課程形式難以引發學生共鳴無疑是主因。實際上，道德的養成有其自身規律，一味說教、強制灌輸難以促成學生自我成長。就此筆者嘗試構建以學生為核心的“沉浸式體驗”班會課，融“經驗”與“體驗”于一體，促“生成”于自然間，助力學生自我成長。（如圖1）

圖1 “沉浸式體驗”班會課教學模型

“體驗是學校德育的本體，活動是道德認知拓展向道德行為轉化的重要機制。”[1]“沉浸式體驗”班會課聚焦場景沉浸感營造和學生體驗活動帶入，根植于學生生活經驗，運用多維度體驗豐滿其當下生活，利用生成引領其面向未來生活，形成了“經驗、體驗、生成”三方聯動模式，讓學生在生活中自覺培育德性、踐行教育理念。

“沉浸式體驗”班會課基于學生原有生活“經驗”，通過設計真實化的調查，尋求學生個性化的需求，在聯系和提煉學生生活經驗的基礎上創設多種具身體驗，通過活動體驗、感官體驗和認知體驗，關注共性，珍視個性，搭建交流平臺，促進和激活事件課堂“生成”，把握及時性生成，豐富和再創學生行為模式，實現由認知到行為的班會課德育價值落實。

“沉浸式體驗”班會課以學生為主體，將傳統的道德知識灌輸轉化為體驗式的德性養成，將道德意識延伸至道德約束力。下面試以“寬容的力量”主題班會課為例，談談具體做法。

一、依托生活經驗，設計真實性調查，尋求個性化需求

“沉浸式體驗”以學生的生活為基礎，班會課主題設定指向現實需求，富有針對性。為此筆者基于學生的生活邏輯，通過課前調查，尋求健全學生人格和滿足學生個性需求的適切點，引領其回望生活、解決問題、提升成長智慧。

1．求同：生活化取材，回歸現實需求

杜威說：“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力。”學生原有的生活經驗及見聞是認知的基礎。“寬容的力量”班會課主題的設定迎合了班內實際需求。班內同學間常因小事斤斤計較，繼而發生言語和肢體沖突。究其原因，是長輩無條件的寵愛助長了學生自私自利的性格，面對交往中的矛盾或在權益受損時，往往缺乏處理的方法。因此，急需讓學生了解寬容的力量，引導學生在生活中寬容他人，促進其健康成長。

2．求異：精準化調查，尊重個體差異

每位學生都有豐富的內心世界和迥異的生活經歷，這必然導致他們會有不同的成長訴求，班會課即要致力于滿足每位學生的真實需求。為避免花哨形式代替內心真正的觸動，我們應精準把握學生真實的學習起點，即學生的情感態度和慣性思維模式。這就要求教師要學會做“課前功夫”。為此筆者設計了兩個課前調查，以確定學習起點，幫助學生認識自我，為后續的自我教育奠定基礎。

第一份調查表是這樣的：

1．你與我們班誰相處最融洽？ （ ）

2．你為什么喜歡與他/她相處？（ ）

A．活潑可愛 B．善良寬容 C．堅強勇敢 D．勤奮聰明．

3．你最近一次跟誰發生了矛盾沖突？ （ ）

A．同學 B．老師 C．父母親戚 D．鄰里 E．陌生人 F．其他

4．你覺得這次矛盾沖突是你的原因還是對方的原因？ （ ）

A．自己的 B．對方的

5．如果再遇到這樣的事情，你還是會跟他/她爭執嗎? （ ）

A．會 B．不會

6．請你用簡潔的語言表述一次你印象最深的沖突或爭執。

題1題2旨在于幫助學生回顧校園交往經驗，通過尋找“相處最融洽的朋友”發現他身上的閃光點。如此以數據統計直觀呈現的方式，培養學生向善之心。題3至題5主要為了了解學生真實生活，曾經發生沖突的對象，思維方式和歸因邏輯等。題6為后續“體驗教學”和“行動教學”反饋作鋪墊。實際教學中，筆者選取了比較富有代表性的幾個實例，通過表演體驗的方式，讓學生形象感知應該如何寬容他人。

第二份調查問卷為林志超老師設計的《寬容度測試題》[2]（如下表），圍繞學生真實生活進行自我剖析，激活學生生活經驗，再根據“寬容倒三角形”模型判斷學生當前在待人處世中寬容度的真實情況。通過采用判斷與建模的方式，引領學生回望類似生活細節，反思自身行為。

寬容度自我評價表

（是打“√”，不是打“X”）

1. 我看不慣一些同學的言行。（ ）

2. 同學當上班干部，我覺得是老師在照顧他。（ ）

3. 我覺得總有人跟我過不去。（ ）

4. 向同學打招呼，他卻視而不見，真令我難堪。（ ）

5. 看到那些總說淺薄無聊的話的人贏得大家的喜歡，我會很不服氣。（ ）

6. 看到同學又得獎了，我心里會不舒服。（ ）

7. 我不愿意跟比我出色的同學同桌合作。（ ）

8. 我不喜歡老師為照顧后進生而放慢講課的速度。（ ）

9. 當我辛辛苦苦做完了一件很出色的事卻沒有得到認可，我就會很不高興。（ ）

10. 晚上躺在床上，我有時會回想起白天與人爭執的情景。（ ）

11. 我比較在意同學對我的支持或反對意見。（ ）

12. 對與自己意見不一致的人，我會嘲笑、貶低或者在心里咒罵他。（ ）

13. 有人觸犯了我，我會想著找機會報復他。（ ）

14. 老師（或者父母）總是讓我按照他們的要求去做，我很不喜歡。（ ）

15. 我講話時別人不聽，我就會有點不開心。（ ）

合計( ) 個“√”

二、開展具身體驗，搭建交互性平臺，關注多角度輻射

體驗能喚起學生參與熱情，把已有的經驗轉化為自我教育的素材，推動學生在實踐中自查自省。為此班會課要基于課堂生成的情感教育契機，著力于激發學生自主思考，使課堂在有溫度有思考中自然而然地推進，達到“潤物無聲”之效。

1．共識：游戲化體驗，改變固有認知

學生大都富有游戲精神，因此主題班會課活動設計要突出體驗性，讓學生在課堂上真正“玩”起來。研究表明，自我成長源于充分的過程性體驗，因此通過創設開放的游戲情境，讓學生在游戲中自主體驗，改變固有認知，能激活其自覺的道德約束力。

以熱身小游戲“同桌兩人拉皮筋”為例。大部分學生將這個游戲看作力量比賽，努力向外拉，而不考慮皮筋的伸拉極限。此時，筆者發現一位同學不但不使勁拉皮筋，甚至還向對方“輸送”皮筋，于是請他談談為什么這樣做。在其談到怕皮筋斷開后會受傷時，教師引導他們思考：如果將這根皮筋看作我們生活中的沖突，雙方各不相讓會產生什么結果？學生從皮筋反彈造成的切身的疼痛，理解了沖突升級只會互相傷害，只有學會寬容，才能海闊天空的道理。

可見，游戲化的實物體驗能幫助學生認識到“矛盾沖突”引發的傷害和“寬容的力量”，激發學生的學習興趣，幫助學生快速“浸入”課堂情境。研究表明，“身體記憶”具有長時間的影響力，能引起學生“回望自身”，帶著身體體驗對事件進行價值辨析，從而提高認識自我的能力。

2．共鳴：圖像化體驗，建立理性認可

動態畫面與音頻資料是組織和調動學生原有知識和經驗的感性材料，是學生思維養成的動態性階梯。圖像能最大程度地突破時間和空間的限制，幫助學生把握事件的整體性，加深對人物和事件的理解，是實現沉浸體驗的好方法。學生通過圖像體驗，豐富了情感輸入和輸出。

以本課為例，筆者選用了兩個因不同選擇而造成了不同結果的真實新聞事例。其中《寬容是一種拯救》以懸疑式的方式呈現，讓學生感受了故事內容的跌宕起伏，學生邊聽邊悟，未知的結局更牽動人心。“這個以悲劇開頭的故事卻以如此溫情的解決結尾，從中你感受到寬容有怎樣的力量？”《重慶公交車墜江新聞》則以新聞報道的方式呈現，“你覺得整個事故應歸咎于誰？”這種借由形象化的圖像體驗產生的“事件記憶”，能激活人的大腦皮層，刺激學生敏感的內心，使之成為學生思維發展的內在驅動力。

“兒童通過比較，會發現已有認知上的錯誤，會反思生活中認知的偏差，從而改進自己的道德行為。”[3]兩個因不同的選擇而造成了不同的結果的真實案例，給學生以強烈的心靈震撼，讓他們深刻感悟到寬容的偉大力量。以悲劇結尾或者以溫情結尾都取決于當事人的一念之差。正反對比即是為了引導學生直面道德認知的模糊點，辨別是非善惡，建立起正確的道德認知。

在教學過程中，教師要有意識地利用學生熟悉的內容和人物，以引起學生的學習興趣和學習體驗。如該課筆者引入課文《將相和》中的藺相如這個人物提問學生：請你說說關于他的故事。你覺得他因什么而流芳百世？從藺相如名垂青史的故事中，你又發現寬容具有怎樣的力量? 學生在回顧課文人物的同時產生疑問，可以加深對人物的理解，激發思辨能力和情感理解。

3．共享：表演化體驗，形成情感認同

道德成長必須根植于學生生活，才能對兒童產生實際教育意義。通過設置與兒童現實生活相似或有差異性的情境，從范例體驗引向兒童個體生活經驗，能對兒童產生正面的導向作用，從他人的生活經驗中獲得對自身有益的道德啟示。

學生的生活是個性化的、散點式的，需要教師幫助提煉。表演體驗不同于學生實際生活，而是真實生活的高度凝華，因此表演體驗首先要探尋班會課主題與學生生活的實際交叉點，運用生活實例，沉浸體驗寬容。教學中，筆者借助學生的課前調查，組織學生進行小組表演。

案例表演一：下課后，你站在班級門口喝水，卻被從教室里跑出來的同學撞了一下，水都灑了在你的衣服上。

案例表演二：放學回到家，你剛打開電視，媽媽就嚴厲地催你：“快去寫作業！”你生氣地扔下遙控板抱怨：“你只關心我的作業！”

案例表演三：傍晚6點，你在家練吹笛子，你鄰居來敲門說你吹笛子的聲音太吵了，影響他休息。

案例表演四：有一個社會青年仗著人高馬大總是來找你“借”零花錢，卻從來沒還過。

設置的情境要盡可能關聯實際生活，以讓學生在處理相似問題時有一個明確的方向。表演與觀看的過程就是學生個體與情境深入體驗互動的過程。借助深入的代入式表演體驗，深化理解如何正確應對與他人的矛盾。如此，“演員”和“觀眾”都能在真實的情境中獲得設身處地的體驗、感受和反思，對于“寬容”和“如何寬容”都有了深入理解。通過設置最后一個情境，幫助學生建立辯證思維，正確看待“寬容”與“縱容”，認識到寬容并非一味忍讓。

三、立足場域生成，推進階梯式行動，樹立正確價值觀

在實踐中體驗，在體驗中感悟，在感悟中自我發展。通過上述真實案例表演體驗，經過充分的討論，學生懂得了如何化解這四個具體的矛盾，如何推而廣之，實現“舉一隅得三隅”的轉變。

1．基于四個情境，激活即時性生成

經過調查與體驗，我們把學生的直接生活經驗與間接的班會課聯系起來，引導學生關注真實生活，關注課堂的多方面體驗。如此，學生就從“做一做、看一看、說一說”等多方面多角度地感悟到了寬容的力量。然而，光有感悟和思考不夠，化感悟為實際行動，并進而實現自我發展才是活動的目的。

如此，通過自己體會總結，同伴交流激發思維，完善自我成長，再到同伴互助成長的過程，形成螺旋上升的道德認知。課堂教學通過“一思、一議、一展示”等環節，并請學生將好方法進行分享的方式，一環扣一環，讓學生充分了解了如何踐行寬容才能持續影響和指導現實生活。

2．利用數據說話，實現可視化生成

“回望是意義發生的方式”，教師因此請學生再次拿出《寬容度測試題》評價表，對照剛開始的選擇，嘗試解決原來打“√”的題。以下是教學片斷：

問題1：我看不慣一些同學的言行。

學生觀點1：每個人都是不同的，應該應尊重差異。

學生觀點2：站在對方的角度考慮問題，想想當時他的言行是否合理。

學生觀點3：先自我反思，是否是自己先做錯了，還不肯承認。

學生觀點4：是不是戴有色眼鏡看對方，才夸大對方的言行。

學生觀點5：如果對方言行確實不合理，應該勇敢指出幫助他改正，不能驕縱對方，這樣才能收獲友誼。

如此在充分討論后，學生對寬容的力量和如何變得更寬容有了更深的理解。接下來小組間繼續合作，每個成員互相給組里的同學“把脈”，討論選擇合適的方法解決同伴心中的小疙瘩。

下圖是學生在課前和課后在《寬容度測試題》中打“√”數量的人數占比圖。通過比較可以看出，全班整體寬容度上升，其中0-2個段打“√”人數增加明顯，說明通過“沉浸式體驗”學習，同學們對原本看不順眼的行為改變了認識。教學評價中就可借由此圖，實現生成的可視化，通過課堂前后的選擇，比較得出課堂教學的有效性。教師也可借由此表做出課堂的過程性評價，即“誰更寬容”和“誰比原來更寬容”。（如圖2）

圖2 課前和課后學生寬容度測試對比圖

3．再造行為模式，延展永久性生成

教師應認識到，即興捕捉生成資源并充分利用，勾連學生分享與教學主題，不斷將活動推向深入，獲得更多“生成內容”，引導學生把新的感悟與體會帶入生活，指引自身行為，才能實現自我成長，再造行為模式。

教學中，筆者根據課前調查，選擇了一組沖突之后沒有和好的同學，請其中一人在課前寫好給對方的道歉信，在課堂上展示出來。當該生讀完道歉信后，教師詢問另一位同學：你現在能寬容以待嗎？這一環節即時性的情感生成較為豐富，不應拘束學生表達。之后，請其他同學也拿起筆來，給最想寬容的那個人或最想取得寬容的那個人寫一封信。寫完后，如果對方在教室中，就走過去讀給他聽，并讓他把回信寫在旁邊；如果對方不在教室，則請在下次遇到他時把信交給他，并誠摯地說一句“我愿意寬容你”或“感謝你的寬容”。

總之，“沉浸式體驗”班會課著力打通學生的生活經驗與當下的生活體驗，認識和反思現實生活，在體驗中內化道德價值觀，提升價值判斷和價值選擇能力，養成良好道德行為，生長面向未來生活的力量。