生成性思維:課堂追問的超越之路

陳夢琪 鄒逸

師生之間的問答與師生的觀念、思維、情感、意志等要素密切相關，具有濃郁的多元性、偶然性等生成性意涵。

一、彈性化的答案預設

生成性思維重創造而反框定，認為事物的發展是飽含自主性的主體與充滿不確定性的情境因素相互耦合、聯動的過程。因此，事物的發展趨向存在著多種可能。這意味著學生在回答問題時，往往會呈現出多元化的答案。無論這些答案正確與否，它們都是學生對于某一問題的原初思維反映，是課堂教學必須遵循的學生學習起點。教師需要扭轉傳統的“答案唯一”的觀念意識，允許學生回答出各種不同的答案，思考不同答案背后的意義線索，并據此給出針對性的回應。課堂教學作為“培養人”的實踐活動，始終需要一個清晰的思考和安排。只不過，生成性思維指引下的思考和安排已不再是制定一個固化不變的操作流程，而是一種有留白、有包容的彈性預設。它為學生的自由作答留有充足空間，并充分考慮各種可能情況下的應對方案。顯然，這樣的回答預設不再是僅僅遵循單一的“正確答案”，它內在地包含著學生在問答過程中一切潛在的生成性創造。

二、負荷意義的追問內容

追問內容的好壞優劣直接決定著課堂追問的品質和成效。在本質主義框架下，教師的追問只是為了得出那個唯一的、確定性的答案。由此，教師發起的追問往往沒有承載任何的實際意義，甚至把追問當作是探尋既定答案的“口頭禪”而已。由此，學生無法在問答的內容與自我的生活經驗及思維過程之間建立有意義的聯結。生成性思維則始終將學生的意義學習、深度學習作為基本考量。這意味著教師的課堂追問在內容程度上不能是空洞的。而必須是負荷了意義，有利于催化學生思維走向深化。這對教師的專業素養提出了更高的要求，教師必須了解學生的生活常態、思維特點等，并從中把握與學生課堂表現之間的意義聯系。由此，教師在組織追問內容時，可通過以下兩條路徑協同展開：其一，從學生的回答出發，找尋其在學生生活世界中的基準與歸宿，將學生的答案與生活境脈聯系起來，從現實生活的源頭處獲取對知識意義的整體理解與直觀感知;其二，從學生的生活世界出發，將其統整為有待課堂問答解決的現實問題，從而使學生發掘現實生活與相關知識的內在聯系，進而實現生活和學習的統整。

三、互動交往的追問過程

與世界、與他人、與自我的互動交往是人存在的基本特征。在課堂教學中，同樣無時無刻不在發生著學生與周圍環境、學生與教師、學生與同伴以及學生與自我的互動交往。也正是在這樣的互動交往過程中，學生為適應現實生活并獲得持續發展所必備的核心素養才得以被不斷滋養和提升。課堂追問作為最能體現師生互動交往特質的教學環節，當然也必須承載互動交往的價值與意義。而互動交往的基礎則在于對話、協商，尊重差異的民主氛圍的建設。對此，生成性思維的貢獻在于，其將課堂追問以及課堂教學視作師生于互動交往中實現共同生長和整體發展的過程，從而消解了標準對教師、教師對學生的自上而下的控制關系。教師與學生成了平等、同行、交互的共同體。教師對于學生而言，應當是在生活經驗、思維過程方面的指引者而不是控制者。學生都有著各自的生活經驗和思維特色，互動交往的過程能為學生進行問題解決提供一種分析的視角，一種成長的資源。

（節選自《教育理論與實踐》2019年第34期）