搭建支架，激活習作內驅力

陸達忙

【摘 要】習作，是“我手寫我心”的過程。隨時隨地遇到的人和事，以及自己的所思所想所悟，都可以很自然地去寫。統編版語文教材每一單元中精讀課文、略讀課文、語文園地、習作等內容并不是各自為政，而是彼此關聯，邏輯緊密;彼此搭建支架，讀寫相輔相成。教師在習作教學中，應創編并巧用支架，引導學生在原有的知識層面上，從中習得寫作方法，激活寫作內驅力，為言語表達助力。讓學生能做到有話可說、有事可寫、有感可發、有情可抒，享受習作帶來的快樂。

【關鍵詞】搭建支架 習作內驅力 讀者意識

如果說作文是學生心靈的鏡子，反映學生的真心、真情、真性，那習作就是把學生心里的話、掏心窩子的話、不吐不快的話寫下來。這些原始狀態的、從心底里流淌出來的話語，常常是最質樸、最純真的語言。本文以統編版語文五年級上冊的習作內容為案例，從五個方面論述教師在習作教學時如何引導學生搭建支架以激活學生寫作內驅力，進行真情實意的習作。

一、情境創設，搭建情感喚醒支架

葉圣陶老先生曾經說：“生活猶如源泉，文章猶如溪水。源泉豐盛而不枯竭，溪水自然活潑地流個不息。”教師在指導學生習作時，可以運用談話激趣，出示圖片、音視頻等各種手段，結合習作內容創設情境，喚醒學生的已有經驗，激發學生的表達欲望，變“要我寫”為“我要寫”。

如教學統編版語文五年級上冊第四單元的習作“二十年后的家鄉”，教師可導入視頻，讓學生觀看電影《回到未來2》片段，與學生暢談未來的一切;再出示圖片，讓學生直觀感受南京地鐵、城市公共設施、南京南站、玄武湖沿岸等場景二十年前后的鮮明變化，以及變化所帶來的便捷、環保與智能;最后引導學生從生活、工作和環境三方面來展開豐富大膽的想象，讓學生學習用列提綱的方法來從不同角度介紹家鄉二十年后的變化，特別是要把變化所帶來的“穿越感”給寫清楚，以此表達對二十年后的家鄉的期待與熱愛之情。利用圖片、視頻所創設的情境，充分激發學生的習作興趣，讓學生的想象思維更加活躍與靈動。

二、問題引路，拓展習作內容支架

宋代著名學者陸九淵說：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”因此，教師應善于讓學生帶著問題讀文本，在習作教學中也應經常以提問的方式，引導學生帶著這些問題進行習作，從而拓展習作內容的支架。

如在教學統編版語文五年級上冊第一單元的習作“我的心愛之物”前，教師提出幾個問題引導學生：你的心愛之物是動物還是植物，抑或是其他物品？它是什么樣子的？你是如何得到它的？它在你心中有什么特殊的意義？是什么樣的故事讓它成為你的心愛之物？以問題促進學生的思考，讓他們在腦海中一一解答與梳理。學生將問題的答案按照一定的順序連在一起，便可呈現出一篇言之有物的小作文。如第八單元的習作“推薦一本書”，教師可以用以下問題來引領教學：你想推薦的書目是什么？作者是誰？書中主要內容是什么？書里面有哪些主要人物？他（們）有什么樣的人物特點？你為什么最想推薦這一本書？書中精彩的片段有哪些？這本書給你最大的感受是什么？如此構建出的問題支架，緊扣要求，目標清晰，層次鮮明，能在一定程度上降低學生習作的難度。

三、導圖幫忙，厘清行文思路支架

思維導圖又稱為心智導圖，是表達發散性思維的圖形工具，也是一種將思維形象化的方法，簡單又有效地把習作中看不見的思維過程和邏輯關系厘清楚，然后將其清晰地呈現出來。教師可在教學中引導學生嘗試繪圖，厘清文章思路;添加細節，突出重點結構;完善結構，開始寫作練習。

如教學統編版語文五年級上冊第二單元的寫作“‘漫畫老師”時，教師先出示四年級下冊第一單元習作“我的樂園”的思維導圖，再根據這一導圖的結構引導學生從以下幾個方面進行本次習作思維導圖的繪畫：所寫老師是哪一位？漫畫有些什么樣的特征？所寫老師他有什么鮮明的特點？可否用一兩件具體的事例來說明這一特點？思維導圖的繪制與使用，讓學生頭腦中凌亂的信息點清晰化、明朗化，也讓素材從單一轉向多樣，讓觀念從陳舊轉向新穎。（圖1為本次習作中某學生的思維導圖）

思維導圖與習作提綱的搭配使用，讓整個習作的構思與起草過程變得輕松且完整。教師可以讓學生仿照以往的思維導圖，結合習作內容，發散思維，繪制有創意的思維導圖，從而明確寫作思路。如教學統編版語文五年級上冊第四單元的習作“二十年后的家鄉”時，教師先通過電影片段、圖片等資料豐富了學生的習作素材;然后幫助學生構思邏輯，厘清思路，并對學生的思維導圖進行點評，明確思維導圖的重點;最后引導學生借助思維導圖與習作提綱（如圖2），將抽象邏輯思維具象化、形象化地表達出來。

有圖示，有提綱，學生的構思從抽象化變得形象化、可視化，寫作思路不再雜亂無章，反而變得條理更加清晰，思路更加明確。教師一旦重視了思維導圖支架的搭建，讓思維導圖成為學生習作的好幫手，就能在很大程度上改變學生在習作上的無助與無奈，從而讓學生能在清晰的思路下展開習作。

四、例文教學，聚焦習作方法支架

習作是把心中所想用文字表達出來，而正是這個“出來”的過程卻總讓學生頭疼不已。習作教學中，教師如果只是單一地講解寫法，可能會導致學生對理論知識的接受有一定的難度。這時，教師如果采用例文進行講解，就能很好地解決“怎么寫”這一問題。鮮活的例文，會讓學生感受到寫作的親近，也會讓學生對于讓腦海中的畫面變成文字的方法有更直接的體會，有豁然開朗的喜悅感。

如在教學統編版語文五年級上冊第一單元的習作“我的心愛之物”時，教師可以讓學生聊聊單元所學，回顧郭沫若、馮驥才等作家的心愛之物，為本次的習作訓練提供范例。教學郭沫若先生的《白鷺》一文時，引導學生關注文章的結構：“白鷺是一首精巧的詩”與“白鷺實在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”這兩段首尾呼應，中間分述白鷺的外形美與生活習性，使白鷺的美躍然紙上。通過對結構的分析，學生體會到了文章的總分總寫法。學習此種結構，可以讓作文整體變得更有條理。《珍珠鳥》一文中，作者將心愛之物的來歷交代清楚，將鳥與人互相信賴的過程娓娓道來，揭示出了文章的主旨“信賴，往往創造出美好的境界”。學生習作時，要能仿照文中的擬人化手法，運用一些恰當的修辭手法，將心愛之物的重要性表述出來，在字里行間流露出心愛之物的特殊存在意義。

運用例文進行習作教學時，也可以多文對照，發現表達的相同點和不同點。如教學統編版語文五年級上冊第七單元習作“ 即景”時，教師可以結合學生三、四年級所學寫景類課文，讓學生對景物的描寫有一個大致的回顧;還可以結合本單元課文的遷移寫作手法。回憶四年級上冊課文《觀潮》一課教學時，教師引導學生關注“潮來前、潮來時、潮來后”的水面變化，學習按照一定的順序來寫某一處的景象。同時要對范例進行一定程度的取舍，讓學生重點關注潮來時的動態變化描寫，學習這一刻景物變化的動態描寫，使景象更有畫面感，從而讓學生直觀感受寫作方法的習得。在教學本單元《鳥的天堂》一課時，教師出示課文重點段落，和學生一起品讀賞析文句，總結出巴金爺爺在其中運用的寫作手法——動靜結合、運用修辭、合理想象。學生習作時，可結合圖片與視頻（音樂噴泉形態、顏色變化）進行練說訓練：使用“一會兒……一會兒……”“時而……時而……”等句式把看到的動態變化說清楚。這樣子，大臺階被拆分為小臺階，學生就能一級一級邁步，進而躍升到一個新的習作水平。

五、評價多元，建構讀者意識支架

習作雖然是寫作學習者的主體活動，但寫作的交際功能決定寫作學習者離不開寫作共同體的支持。他們互為“讀者”，互為寫作內容相關經驗的“提供者”，互為表達經驗的“促進者”，互為反思的“批評者”。因此學生在習作時，要注意視角的轉換，想清楚文章是寫給什么人看的，這樣進行習作才會更有功用性。

統編版語文五年級上冊的幾次習作，基本都倡導同學之間、師生之間互相交流，有的還要求相互分享。如第一單元習作“我的心愛之物”：辦一期“我的心愛之物”習作專欄，貼上習作和圖片，和同學分享;第二單元習作“‘漫畫老師”：寫完后，可以讀給你寫的老師聽，問問他對你的習作有什么意見或建議;第五單元習作“介紹一種事物”：寫好后，與同學交流分享;第六單元習作“我想對您說”：信寫好后，可以裝在信封里送給爸爸媽媽，也可以給他們發電子郵件;第七單元習作“——即景”：寫好以后自己讀一讀;第八單元習作“推薦一本書”：寫好后，把自己的習作讀給同學聽。這是中高年級習作“評改”的基本模式，旨在培養學生的讀者意識，讓習作過程變得更加完善。教師在教學指導中、在交流與評改中，要結合學段特點和單元習作要求引導學生欣賞句子的具體性、生動性和段落的層次性，要及時評價學生習作中的精彩部分。

如在評點“‘漫畫老師”時，教師引導學生關注表達情感的詞語或句子，關注重點段落的層次性，從而強化學生的評價意識，增強語感。在學生進行習作修改時，教師提供以下評價表格來促進學生的評價與修改能力，從而增強學生的讀者意識。

評價內容 自評 互評 評語或修改意見

“漫畫”老師 特定部位夸張 一處 ☆☆☆ ☆☆☆

兩處 ☆☆☆ ☆☆☆

感官體驗放大 視覺 ☆☆☆ ☆☆☆

聽覺 ☆☆☆ ☆☆☆

評價支架的構建，意在習作過程中提醒學生對照習作要求，進行檢查和反思，增強讀者意識，引導學生有效完成習作，提高言語表達能力。有梯度的評價支架的搭建，能較好地解決學生“寫得怎么樣”“別人讀懂沒”的問題，有效培養學生積極修改習作的態度，在提升習作水平的同時，學生的習作成就感也得到了極大的滿足。

當前習作教學負重難行，模式化作文層出不窮，考場作文如影隨形。本文旨在教授學生搭建習作支架，以喚起學生的習作情感，拓展學生的習作內容，厘清學生的習作思路，習得習作方法，明確讀者意識，從而讓學生能真真正正愉快地習作，以達到馮驥才先生所說的“寫真實的熟悉的生活，寫能感動自己，也能感動別人的人

和事”。