標準化病人聯合“微課+翻轉課堂”教學模式在《基礎護理學》實訓教學中的應用研究

陳 瑋

惠州衛生職業技術學院護理系，廣東惠州 516001

基礎護理學是護理學專業的核心課程之一，具有較強的實踐性?！痘A護理學》實訓教學是培養學生臨床實踐能力的重要途徑。《2018年護理學類教學質量國家標準》[1-2]中特別強調了職業道德與人文精神在護理工作中的重要作用。因此，在培養護生規范的技能操作能力、敏銳的臨床觀察能力、應變能力和解決突發問題能力的同時，如何將職業道德教育與人文精神培養滲透到《基礎護理學》的教學全過程已成為亟待解決的問題[3]。標準化病人（standardized patient，SP），是指經系統化、規范化培訓后，能準確模擬病人的癥狀和體征、營造真實臨床情境并發揮其評估者和教學指導者功能的人。其中教師標準化病人（teacher standardized patient，TSP）和學生標準化病人（student as standardized patient，SSP）是最為常見的兩種類型。1991年，SP 教學被引入我國后，備受醫學教育者推崇。隨之，越來越多的護理教育者亦將其引入到護理學系列課程的理論與實訓教學中[4-6]。在傳統的教學模式下，學生臨床護理的直接體驗和處理突發問題的機會較為欠缺，難以達成新護理標準下的人才培養目標，標準化病人聯合“微課+翻轉課堂”教學模式的引入，為解決這一問題提供了新的視角。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2019年9月至2020年1月惠州衛生職業技術學院2018 級護理學?？? 班46 人作為觀察組，2 班42 人作為對照組。兩組學生的性別、年齡等一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05）（表1），具有可比性。本研究經相關醫學倫理委員會審核批準，參與研究者知情同意。

表1 兩組患者一般資料的比較

1.2 方法

精選出入院護理、鼻飼法、霧化吸入法、靜脈輸液法、口腔護理等操作項目進行實訓教學，每項操作實訓教學時數為4 學時（200 分鐘）。由同一教學團隊完成授課任務。兩組學生均完成正常人體解剖學、病理生理學、藥理學等醫學基礎課程的學習，均采用人民衛生出版社出版張連輝主編的《基礎護理學》第4 版教材[7]。

1.2.1 對照組

采用“理論講授-教師示教-分組練習”的傳統教學模式。實訓課上，將42 名同學分成6 組，每組7 人，以小組為單位輔以模型、模擬人或角色互換進行實操，教師負責監督指導。

1.2.2 觀察組

采用標準化病人聯合“微課+翻轉課堂”教學模式。

1.2.2.1 教學方案 ①修訂護理技能操作評分標準：參照標準化病人實訓教學方案的考核要求，修訂以上實訓項目的評分標準，為評價標準化病人教學模式的應用效果提供依據。②錄制微課視頻：依據修訂后的護理技能操作評分標準，錄制以上實訓項目的操作視頻，為翻轉課堂的實施積累素材。③編寫案例：課題組全體教師根據實訓內容集體備課，參考《臨床護理情景模擬案例與標準化病人應用》[8]與《臨床診斷學》[9]，以臨床多發病、常見病為依據編制案例，案例均包括病人基本信息、情境說明、診斷及治療經過、醫囑及執行情況。同時編制教師版、學生版及標準化病人版的補充資料包，教師版資料包特別強調教學目標；學生版特別強調工作任務、需具備的基本知識與基本技能；標準化病人版特別強調病人臨床表現、個人信息、社會角色、疾病史、溝通與反饋內容。案例與補充資料包初稿完成后，交由臨床護理專家和護理教育專家共同審閱，再根據專家意見和建議進行修訂和完善，最終形成兼具引導性和啟發性的標準化病人情境式教學病例。④TSP 培訓：分成三個階段進行，分別是案例與補充資料包學習、評價與反饋、案例情境表演與評價反饋的綜合應用。要求TSP 熟練掌握案例材料及補充資料包內容，能根據案例情境進行簡單化妝，表現出受試者特有的體格特征和心理情緒；能按照預設的溝通內容與反饋要點帶動表演節奏；能精準解讀學生技能操作的關鍵點，并能依據最新評分標準對學生的操作進行精準點評。TSP 必須通過SP 培訓師和臨床專家的考核，成績合格后方可參與教學活動[10-12]。

1.2.2.2 教學實施 ①準備階段：實訓課前1 周，教師發布技能操作微視頻，同時發放實訓案例及學生版補充資料包，布置學習要點，與TSP 共同備課，進行實訓教學演示，其余教師指出演示過程中操作和溝通的不足之處，對標修正完善教學過程。要求學生通過學習案例材料及補充資料包內容，觀看微課視頻，明確劇本任務及完成實訓項目所需的基本知識（實訓項目的概念、目的、適應癥）與基本技能（操作流程、注意事項），利用網絡平臺廣泛搜集資料，進行角色演練，熟悉評價表，練習打分。②實施階段：TSP 依據案例模擬臨床真實情境，做好角色扮演，授課教師以TSP 為對象進行實訓項目的演示，包括操作前（評估解釋、護士準備、環境準備、物品準備）、操作中（操作流程、溝通解釋、人文關懷、配合指導）、操作后（效果評估和病人感受評估、人文關懷、健康宣教、用物處理、記錄）各流程。將46 名學生分為8 組，每5～6 名學生1 組，與1名TSP 合作完成實訓項目，做好每組學生的角色分配，全程錄制表演視頻，觀看表演的其他小組成員參照評價表進行打分。表演結束后，師生共同觀看表演視頻，分別由學生、TSP、小組成員進行問題反饋。最后由授課教師根據反饋信息進行總結和點評，對實訓過程中學生存在的如病情評估、人文關懷、護患溝通、操作流程等問題，給出補充意見，糾正錯誤的同時鞏固成功經驗。以靜脈輸液法為例，對實訓過程進行闡述。首先，學生要完成對TSP 的評估，做好解釋，完成護士準備、環境準備和物品準備。因靜脈輸液屬侵入性操作，實操時采用手臂模型完成。輸液過程中，TSP 依據預先設定的案例劇本，表演穿刺點疼痛；要求調節滴速；繼而發生溶液不滴故障，要求排查處理；隨后表演胸悶、呼吸困難、咳嗽、咳吐粉紅色泡沫樣痰等癥狀，要求學生判斷病情，給出循環負荷過重反應的結論，實施護理措施，考察學生的臨床應變能力和知識運用能力[13-16]。

1.3 觀察指標及評價標準

比較兩組學生的綜合考試成績、教學模式評分和對教學模式的滿意度。①綜合考試成績：編寫入院護理、鼻飼法、霧化吸入法、靜脈輸液法、口腔護理5 個項目的案例分析題和技能操作題各2 項，案例分析題占總成績的20%（護理評估4 分、診斷4 分、計劃4分、實施4 分、評價4 分，共計20 分），技能操作占總成績的80%（評估解釋10 分、操作前準備10 分、操作流程20分、知識運用能力10分、有效溝通10分、人文關懷10 分、操作后整理及記錄10 分，共計80 分），總計100 分。以考核學生的臨床應變能力、知識運用能力、技能操作能力、溝通交流能力、分析問題和解決問題能力以及人文素養和職業精神為目的。考核項目由學生抽簽決定。②教學模式評分及滿意度調查：自行設計《關于教學模式的評價問卷》。包括封閉式問題和開放式問題兩部分。封閉式問題包括利于溝通能力培養、促進知識理解與記憶、鍛煉臨床應變能力、提高分析和解決問題的能力、利于技能操作的掌握、利于激發學生的學習主動性和培養合作意識6 個題項組成，每項滿分100 分。開放式問題2 個：請您提出有助于完善標準化病人聯合“微課+翻轉課堂”教學模式/“理論講授-教師示教-分組練習”傳統教學模式的建議和意見；您對目前的教學模式是否滿意。問卷的Cronbach′s α 系數為0.88，重測系數為0.82，分半信度為0.85，問卷各條目與總分之間的相關系數均大于0.68，說明該問卷具有較好的信度和效度。

1.4 統計學方法

采用SPSS 21.0 統計學軟件進行數據分析，計量資料用均數±標準差（±s）表示，兩組間比較采用t檢驗；計數資料用率表示，兩組間比較采用χ2檢驗，以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生綜合考試成績的比較

觀察組學生的案例分析、技能操作及綜合考試總成績高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.001）（表2）。

表2 兩組學生綜合考試成績的比較（分，±s）

表2 兩組學生綜合考試成績的比較（分，±s）

組別例數案例分析成績技能操作成績總分觀察組對照組t 值P 值46 42 18.4±0.8 16.7±1.9 8.652＜0.001 79.3±1.6 71.6±2.3 7.471＜0.001 97.6±1.2 88.5±2.6 13.475＜0.001

2.2 兩組學生對教學模式評分的比較

學生匿名填寫《關于教學模式的評價問卷》，共發放問卷88 份，回收88 份，回收率100%。調查結果顯示：觀察組利于溝通能力的培養、促進知識理解與記憶、鍛煉臨床應變能力、提高分析和解決問題的能力、利于技能操作的掌握、利于激發學習主動性和培養合作意識各指標評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）（表3）。

表3 兩組學生對教學模式評分的比較（分，±s）

表3 兩組學生對教學模式評分的比較（分，±s）

組別例數利于溝通能力培養促進知識理解與記憶鍛煉臨床應變能力提高分析和解決問題的能力利于操作技能掌握利于激發學習主動性和培養合作意識觀察組對照組t 值P 值46 42 91.6±9.9 70.2±10.4 3.304＜0.05 75.1±9.9 61.0±10.5 4.521＜0.05 83.5±10.7 60.4±9.2 2.571＜0.05 79.2±11.4 60.5±10.2 2.625＜0.05 86.5±10.2 70.6±10.4 3.306＜0.05v 91.2±10.5 67.1±10.4 2.495＜0.05

2.3 兩組學生對教學模式滿意度的比較

觀察組有44 名同學對教學模式持滿意態度，滿意度為95.7%；對照組有32 名同學對教學模式持滿意態度，滿意度為76.2%。觀察組對教學模式的滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。

3 討論

3.1 傳統教學模式存在的問題

《基礎護理學》實訓教學以崗位需求為導向，以能力培養、貼近臨床為原則，培養具有較強的實踐操作能力和良好的職業素養的高級護理人才。傳統教學模式下的實訓教學，以模擬人、模型作為輔助實訓器材，教師主導課堂，學生被動練習，雖然也在一定程度上模擬了臨床情境，但真實性與交互性欠佳，導致學生的臨床思維欠缺，臨床綜合能力不強，難以適應復雜的臨床工作。

3.2 標準化病人聯合“微課+翻轉課堂”教學模式有利于促進知識的理解、記憶和操作技能掌握，激發學生學習的主動性，培養合作意識

本研究結果顯示，觀察組促進知識理解與記憶、利于操作技能掌握、利于激發學習主動性和培養合作意識各項評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）?！拔⒄n+翻轉課堂”強調課前任務驅動下的自主學習[17]。實訓課前，學生觀看微課視頻，學習案例材料和資料包內容，明確了完成劇本必備的基本知識與基本技能，依托網絡平臺和小組合作，在任務驅動下廣泛搜集學習資料并融會貫通，初步完成知識的加工，以備活用在實訓操作中達到知行合一，充分激發了學生學習的主觀能動性，促進知識的理解、記憶和操作技能的掌握，培養了合作意識。

3.3 標準化病人聯合“微課+翻轉課堂”教學模式有利于提高學生分析和解決問題的能力，鍛煉臨床應變能力

本研究結果顯示，觀察組鍛煉臨床應變能力、提高分析和解決問題能力評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。在虛擬學習環境下，TSP 教學模式將生硬的文案變得鮮活起來，學生在逼真的臨床情境中，很快與護士角色融為一體。比如，在鼻飼法教學過程中，TSP 會問：一般成人插管深度是多少？ 如需向胃內注入刺激性藥物插管深度以多少為宜？如何確認胃管是否在胃內？ 如遇插管不暢如何處置？ 每次鼻飼的量是多少？ 同時，在患者鼻飼營養液的過程中，TSP 會突然表演劇烈嗆咳，逐漸出現呼吸困難（旁白：伴口唇發紺），以此考察學生的分析、解決問題能力和臨床應變能力，促進理論知識轉化為臨床實踐。

3.4 標準化病人聯合“微課+翻轉課堂”教學模式有利于培養學生的溝通能力和職業素養

本研究結果顯示，觀察組利于溝通能力培養評分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。護理的服務對象是人，本著人文精神，體現護理工作的關懷性與尊重性，是取得患者信任、建立良好護患關系的關鍵所在[18]。將TSP 融入實訓教學，實現TSP 與學生的有效互動，規避傳統實訓教學中忽略患者主訴、溝通生硬且無效的尷尬局面，可有效避免學生真正置身臨床時因與患者溝通的拘謹而妨礙臨床技能的發揮。通過與TSP 的交流，使學生體會到溝通所帶來的施護體驗，更有助于良好的溝通能力和職業素養的養成。

綜上所述，標準化病人聯合“微課+翻轉課堂”教學模式突顯“以生為本”的教學理念，有利于善思型、實踐型和創新型人才的培養，值得在《基礎護理學》實訓教學中推廣應用。