跨越思維的藩籬構建在場的任務

陳潔

摘 要 在語文閱讀教學中合理利用支架理論，通過在閱讀教學中搭建情境支架、語境支架和讀寫支架，可以提供多元化的閱讀策略，體現多梯度的閱讀選擇，促成多維度的閱讀思維，有效地解決閱讀教學中淺表化問題。支架式教學的優勢在于嵌入高階思維的閱讀任務，能夠給學生提供具體而清晰的閱讀路徑，有效地凝聚教學力，讓學生共享集體思維成果，不斷地對新知識進行自我構建，實現核心素養的落地。

關鍵詞 支架理論;閱讀教學;策略探究

建構主義認為知識是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。[1]教者可以在教學中根據閱讀和學生情況創設并構建相關的閱讀情境，同時在語用學目標實施過程中，師生通過搭建情感支架，參與言語活動來習得語用經驗，為語用目標的實施營造可落地的情境。支架式教學的優勢在于嵌入高階思維的閱讀任務，能夠給學生提供具體、清晰的閱讀路徑，使之習得相應的閱讀策略。

認知支架系統下的語文教學，憑借豐富的信息支撐起多維度的課堂空間，學生可以主動提取信息、處理信息、運用信息，打破以往教師的“話語霸權”，改變固有的封閉式課堂格局，走向深度學習。支架理論作為建構主義分支下較為成熟的教學方法之一，能夠幫助學生在閱讀過程中進行認知重組，內化所學知識，提升思維的邏輯性與創造性。教師可分別從閱讀前、閱讀中、閱讀后三個階段入手，分別搭建情境、語境、讀寫等不同教學支架。閱讀支架可以有效地凝聚教學力，讓學生共享集體思維成果，不斷地對新知識進行自我構建，實現核心素養的落地。

一、觀照：語文閱讀教學課堂中的那些誤區

傳統的初中語文閱讀教學模式，過于注重語文的工具性，對學生進行機械的訓練，學生像被動接受信息的接收器，而老師則化身為全能信息的輸出者。教師缺乏對閱讀過程中的文化背景、閱讀技巧和方法以及學生思維方式的觀照，這種灌輸式的閱讀教學造成了學生為完成任務而學習的被動心態，帶來課堂認知系統呈現出“知識碎片化、問題答案化、能力訓練化以及個體統一化”這一系列的弊端。接受美學的“閱讀期待”理論告訴我們“在文學閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人和社會的復雜原因，心理上往往會有既成地思維指向與觀念結構。讀者的這種據閱讀文本的既成心理圖式，叫做閱讀經驗期待視野。”[2]筆者嘗試通過基于“閱讀期待”踐履支架式的閱讀教學，嘗試構建在認知系統中呈現：知識整體化、問題思辨化、能力結構化以及個體差異化的課堂。

誤區一：重視“質性描述”，忽視“言意相生”

【案例一】教學片段

在《湖心亭看雪》的課堂上，某老師在文本細讀的環節一連串地拋出了以下問題：

問題1：為什么第一段說“獨往湖心亭看雪”，到了后面又說“舟中人兩三粒而已”和一個舟子呢？到底是幾個人去的？

問題2：“天與云與山與水”這三個“與”用的太重復了，有點拖沓，改為“霧凇沆碭，天與云，與山，與水，上下一白。”或“霧凇沆碭，天、云、山、水，上下一白”好不好？

問題3：“余強飲三大白而別”中“強”的意思是“盡力”還是“勉強”？

《湖心亭看雪》這一案例片段中出現三個碎問，僅僅拘泥于字句的解讀，學生的思維呈點狀，未能達到螺旋式上升，在文本所營造的語辭世界里，學生無法很好地觸摸到文本內核，每個小問題之間是割裂的，教者只重視“質性描述”，而忽視了文言文教學中的“言意相生”，如果沉入文本來建構相關的情境支架，則會使教學更高效。

誤區二：重視“創設情境”，忽視“表達動機”

【案例二】教學片段

在《走一步，再走一步》的課堂教學中，有教師在設計“懸崖脫險”“我”和爸爸對話的教學片段時是這樣的：

[師：哪一組愿意幫老師分角色讀一讀這段對話，還原56年前“我”和爸爸在“懸崖脫險”時的狀態。

（一小組很認真地讀）

師：她們讀得怎么樣，誰能評價一下。

生1：她們讀得很有感情。

生2：她們讀時有多字、掉字的問題。

師：如果你就是那個被困懸崖，直至在暮色中等到第一顆星星出現的小男孩，你會和你的爸爸有著怎樣的對話？]

在這個教學案例中，教者設計了朗讀的情境支架：如果你是56年前那個被困懸崖的小男孩，會和爸爸有著怎樣的對話？隨即設計了多組學生進行分角色朗讀，然而僅僅淺表化地停留在對人物對話的模擬，朗讀變成了毫無思維含量的表演，課堂在“熱鬧”中迷失。文中脫險部分的研讀應是課堂的重點，而老師只是簡單評價便又讓一組學生再讀，忽視了情境中作者的“表達動機”：作為一篇回憶性敘事散文，文學形象從始至終都是作者內心力量的一種折射，此刻的“我”正經歷了由心理摧毀到心理重建的重要節點。

如上所見，現實教學中教師在使用支架建構時，大致存在：對文本的關注度低;學生主體被忽視;教師缺少對文本獨立思考等現象，從而造成閱讀教學的“水土不服”等誤區。

二、審視：文本內部的語義響應

在布魯納等人將“支架”一詞引入教育學之后，支架式教學便為學生知識的擷取與建構提供有效的臨時性的支點。學習者在白色區域顯示的支架的幫助下在交互式的情境中，學習水平逐漸提升至目標達成，支架則逐漸減小直至撤除。[3]新課程重視學生獨立學習能力的培養，但是由于學生長期處于接受式學習的狀態中，老師為了達到追求教學環節的完整性，而忽略學生內在的真正的學習需求。

支架式教學的核心理念是關注學生的發展，幫助學生進入更高的認識水平。然而在搭建支架的過程中有可能會出現兩種情況：一是在支架搭建時缺少明確的目標性;二是搭建的支架機械而生硬。基于此，我們把教學目標作為支架的建構的出發點和終點。

三、踐行：努力探尋搭建支架的最佳路徑

支架式教學其實好比是“責任轉移”的過程，在認知的建構中將教師的教的責任轉化為學生學的責任。童慶炳在《文體與文體的創造》中提出：“文體是一個系統。從呈現層面看，文體是指獨特的話語秩序、語體規范、話語特征等。從形成文體的深隱原因來看，文體的背后存在著創作主題的一切條件和特點。”[4]因此在搭建支架時，教者要記得“這是教學腳手架，不是一件緊身衣。”如果只是刻板地搭建支架，那么教學的過程依舊會顯得凌亂而無序，教者在使用支架時要能根據學情，及時調整教學流程。

1.情境支架：打開背景源

文學榮在《新課程下教師課堂教學情境創設能力培養的提升》一書中認為：教學情境是師生共創生命體驗、提高教學效果的有效手段，情境創設能力是教師必備的基本教學能力之一。[5]在探討問題情境、生活情境、合作情境和探究情境的過程中，教師對閱讀的難點進行分解，降低語言信息處理的難度。

（1）在情境支架里構建在場的任務

筆者以《駱駝祥子》整本書閱讀為例，通過在背景支架里構建任務群，讓學生與作品中的人物、與作者、與時代建立多維度的鏈接，深讀細讀，刪繁就簡，通過一系列的整合重組，引導學生找尋屬于自己在閱讀過程中的精神家園。筆者對于構建的任務群進行系統化的設計，使得學生在順暢的支架系統中，思維步步深化。以下是筆者構建的四個背景小支架：

支架1：“人生若只如初見”——閱讀調查問卷

支架2：“清渠如許漫讀書”——情境化閱讀單

支架3：“含英咀華悟真味”——任務驅動閱讀單

支架4：“燭照人生見彼此”——思辨性閱讀單

這四個支架均圍繞祥子的生平展開，形成“入境——探究——應用——聚焦”完整的認知結構，筆者將搭建的支架整理如下：

①第一周啟動整本書的閱讀起始階段，設計起始階段的調查問卷小支架以了解學情。

②培養學生的“讀者意識”，設計“祥子的微信朋友圈”，制作“祥子簡歷”等情境化閱讀任務。

③培養學生的“研究者意識”，設計“每日一問”“閱讀單”等任務驅動型閱讀。

④提升閱讀探究的高階思維力，設計“微演講、微劇本、微評論”等微專題活動的思辨性閱讀單。

在“微評論”時，引入了錢理群和司馬長風這兩位學者評價祥子的觀點作為探究背景，其中錢理群先生的觀點是：“老舍在祥子所代表的下層城市貧民身上所發現的人與人之間的冷漠、個人奮斗道路破滅以后的茍且忍讓，在一定程度上反映了中國國民性格中的某些弱點。”而司馬長風則持有截然不同的觀點：“洋車夫、老媽子、便衣警探、車廠老板、妓女、擺小攤的，他們出沒的場景是大雜院、小茶館和街邊巷口。在老舍的筆下，他們都有了生命，有了靈魂，使我們透解他們也有夢想，也有奮斗，也都活鮮鮮的惹人愛、惹人愁，可歌和可泣。”這兩位學者截然不同的觀點一石激起千尺浪，引起了學生的思辨閱讀。

（2）在情境支架里挖掘文本的語用價值

系統化認知支架中包含的思維方法是可類推、可遷移的，認知框架可以讓學生習得高效的思維方法，為學生在其他相似情境中的問題解決提供幫助。俞春霞老師在《走一步，再走一步》教學中通過聚焦心理描寫，挖掘情境里的語用價值。在文本解讀中“走一步，再走一步”，從語用的核心，到文本的情緒，最后直抵心靈的困境，以下是俞老師的教學片段。

師：你還能找出哪些描寫心理的句子，并說說它從哪個角度寫心理。

生1：我找到“我往下看感到陣陣暈眩”，它從“我”的身體感覺寫心理。

生2：“但是我不能……我……”從語氣來表現心理。

生3：“這種情景讓我感到反胃，我偷偷地抓住背后的巖石。”通過身體感覺加外在表現來表現心理。（師豎大拇指）

師：還有嗎？沒有的話老師提醒一下“時間在慢慢地過去。影子在慢慢拉長”，為什么覺得時間長啊？

生：煎熬。

師：沒錯。這是通過時間長短來表現心理。

師：再來，“一股無名的力量好像正在逼迫我掉下去”這股力量真實存在嗎？

生：不存在。

師：那這是？

生：幻覺。

師：通過幻覺表現心理。

在教材處理的過程中，通過搭建心理描寫支架，并把這一較小的語用知識點作為課堂切入點，使得學生從情境支架中汲取了心理描寫的方法：抓住人物描寫中的“外在行為、對比描寫、身體感覺、幻覺描寫、對話時的語氣以及時間的長短”等方法，接著將文中的這些心理描寫串聯起來，能夠發現一條清晰的人物心理成長之路。在情境支架中喚醒學生的可視化閱讀思維，直抵認知源。這種可類推與遷移的思維方法，學生今后再遇到類似文本時有了閱讀的抓手。

（3）在情境支架里解鎖文本密碼

課堂教學的藝術，妙在平衡“少”和“多”的關系，在《湖心亭看雪》上文教學案例的一系列碎問中，其實教師可以從“獨”和“金陵人”兩個詞語切入，打開情境支架里的背景源，聚焦文本的隱藏矛盾，精心設疑：為何明明船上還有舟子，作者卻寫“獨往”？為何問其姓氏時卻所問非所答“是金陵人，客此”？在文言并重的同時，把課堂的重心放在對“癡”的理解和感悟上，古代文人大多寄情山水，而張岱對明亡更是有著切膚之痛，這時再給學生搭建張岱作為明末清初時“亡國遺民”的背景支架，那么作者飽含其中的故國之思就能水到渠成。

在搭建的情境支架里，構建了閱讀在場的任務，聚焦學生內在閱讀需要，喚醒學生用批判的眼光進行更有深度的閱讀，省去了教師費力的引導，起到四兩撥千斤的作用。我們在運用情境支架時要“審時度勢”，避免出現“認知斷崖”，對“文本密碼”實施漸進式解鎖。

2.語境支架：打通關節點

（1）交互性語境支架：言語生命感性置換的應然訴求

我們可以從系統化的角度，對認知支架系統進行交互式的設計，從而有效地防止孤立支架上的“知識孤島”。以楊絳先生的《老王》為例，筆者在教《老王》一課時，根據學生在預習中所提出的問題，結合文章的最后一句話“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，引起學生對老王和楊絳之間不對等的人際關系的探究，引導學生進行思辨性的高階閱讀。通過“平視起敬意——俯視知不幸——仰視道愧怍”這三個環節，既相互獨立，同時又彼此依存，在“老王對楊絳的情義”和“楊絳對老王的情義”的比對中，在感情天平的兩端，分別是老王和楊絳對對方“心的付出”和“錢的救濟”，兩者對彼此的情義一目了然。在交互性支架的搭建中，帶著學生一步一步領略楊絳散文中“寄沉痛于悠閑，寓深刻于平淡”的特色。

（2）變式語境支架：言語生命重新解構的必然選擇

變式語境支架可以將原本單一零散的支架整合起來形成認知合力，增強學生學習的動力和效率。劉恩樵老師執教《與朱元思書》一課中設計了誦讀、親睹、發現這三個環節，其中誦讀這一環節設計了“糾錯誦讀、順暢誦讀、古版誦讀、書法誦讀、駢偶誦讀、結構誦讀、書信誦讀、擬題誦讀、背誦賽讀、對對誦讀”這十個進階式的“朗讀變式”小支架，從文言字詞到語言內涵，再到行文結構，每一次的變式誦讀都指向不同的學習目標，在“親睹”這一環節，通過出示富春江的奇山異水圖，用圖文互補的教學策略，與《滕王閣序》《小石潭記》以及《沁園春·長沙》中的相關詩句的比讀中進行言語訓練。在最后“發現”這一環節，讓學生寫一篇擬定標題的閱讀札記，從“讀”到“賞”，再到“悟”。相對于傳統形式上的文言文教學，這種充滿變式的支架系統，有精細而又系統化的設計，實現了學生思維真正的生長。

（3）進階式支架：言語生命積蓄能量的智性引悟

英國學者培根曾把閱讀學習分為照單全收的“螞蟻式”、系統內化的“蜘蛛式”和學思用并行的“蜜蜂式”這三個層階，那么依此為原型搭建的進階式閱讀支架大致可以分為三步：信息的檢索，信息的統整，省思與評鑒。以肖培東老師的《孔乙己》一課為例：

肖培東老師在《孔乙己》一課中，以“記”和“忘”這兩個關鍵詞切入，在“忘——看——記”之間，依次構建這樣三個進階式支架：“你在閱讀小說后，最能記得的是他的什么？請用一個字或一個詞來闡述。”小說中的其他人最能“記住”孔乙己的又是什么？這些人真的是“記住”孔乙己了嗎？肖老師引導學生穿行在語言的叢林間，透過“殘喘在忘與記之間的苦”，真切地觸摸孔乙己的內心世界。以下是肖老師在《孔乙己》一課中的課堂教學片段。

師：讀書就要潛入文字當中，甚至不放過一個標點。來，同學們，我們一起來試試看，句號時怎么說，“他打折了腿了”你們說——

生（齊說）：哦。（句號語氣，平淡）

師：問號時怎么說，“他打折了腿了”？

生（齊說）：哦？（問號語氣，疑問）

師：感嘆號時又怎么說，“他打折了腿了”？

生（齊說）：哦！（感嘆語氣，吃驚）

師：哦！（聲音延長）這個感嘆號里包含怎樣的感情？

生：對孔乙己打折腿的惋惜。

師：對孔乙己打折腿的惋惜？平時你表達惋惜會用感嘆號的嗎？

生：我覺得是對他打折腿的驚訝。

生：不關心腿，更想知道是怎么打折的，很好奇。

生：急于聽到這里面的故事，很好奇。

師：對，驚訝好奇，想知道這個過程有著怎么樣的新奇，它將成為這個酒店里的一個談資一個笑點。所以，他不是關心孔乙己生死，而是獵奇這段所謂的痛快淋漓的被打。來，同學們，感嘆號讀讀試試看，“他打折了腿了”——

生（齊說）：哦！（感嘆，吃驚）

在“這些人真的是“記住”孔乙己了嗎？”通過對“他打折了腿了”這一句變換不同的標點，在“忘與記之間”體會看客們獵奇且麻木的心態。進階式支架在對信息的檢索、統整與評鑒過程中，獨立思維的能力和解決問題的能力，實現對言語生命積蓄能量的智性引悟。

3.讀寫支架：實現言語的生長

語言學習的最終目的是為了輸出和運用。閱讀是語言的吸收、輸入，寫作則是語言的表達、輸出。讀寫支架通過在閱讀過程中布置合適的寫作任務來激發學生的閱讀興趣，培養學生分析、評估、推論等多種核心能力。[6]在構建讀寫支架的教學過程中，以現實生活為資源，以思維為核心、以美為突破口，促進學生的情感體驗和思維發展。

（1）在原生的文本情境中培植讀寫支架

古希臘教育家蘇格拉底認為：“我不以知識授予別人，而是做使自己產生的產婆。”文本情境是文本意義的載體，教學話語應善于利用文本情境。杜威在他的思維教學中創設了“五步教學法”：情境（暗示）——問題——假設（引導、觀察、占有）——推理——驗證。以黃厚江老師執教的《貓》為例，以下是根據黃老師的課堂教學設計梳理出的思維導圖：

“綜合考慮每只貓的顏色、形體和性格等特點，你想分別給這三只貓起怎樣的名字？”這一黃老師在課堂伊始設計的問題，基于學生對文本的初感，圍繞小說教學中的“人物形象”這一環節展開，學生結合文本中三只貓的外在形像、內在性格以及主人對貓的情感給小貓取名字：“小黃逗、大白、小憂郁......”在課堂教學的最后環節，黃老師又一次巧妙地設計了這樣的情境：如果你來給《貓》一文配圖，你會選擇哪一只貓？寫下你的理由。這一問題非常巧妙地指向對于小說主題的探討：現實生活里的白天鵝或是丑小鴨是否都有平等追求自己尊嚴的權利？引發學生對生命價值的思考，此時的思維呈螺旋式上升。這些情境性問題的設計不僅體現了學生的思維整合過程，更是語用學視域下情境性教學在語文課堂里的真實發生。教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞。無論是學生的言語體驗，還是老師的教學智慧，都在讀寫支架中實現了言語思維的生長。

（2）在創造的表現情境中搭建讀寫支架

語文課程標準提出：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”[7]對于教學環節而言，文本情境是先于教學設計而存在的，教師如果能夠以“一滴水見陽光”的高度，關注學生表達能力的培養，捕捉寫作的生長點，豐富學生的語用體驗，那么學生的知識儲備與能力便會不斷提升。

這些在創造的表現情境中搭建的讀寫支架，通過豐富語言所構筑的閱讀文本，指向語用，是學生從系統化的認知支架中汲取的認知策略，同時也體現閱讀教學生成性。以杜甫的《春望》微寫作支架搭建為例，古詩具有結構跳躍的特點，但在人物刻畫、情節發展和環境描寫上有其自身的凝練性，筆者通過設計“當古詩遇上現代詩”這一情境寫作支架，鼓勵學生發揮合理的想象進行改寫，學生微寫作片段如下。

在創造的表現情境中搭建寫作支架，引導學生發揮聯想與想象，從古詩的其中一個人物、一個情境、或一條線索出發，這相對于一般的現代文改寫來說，留給了學生更多的再創作空間，使得學生的言語活動有景可賦、有物可依、有情可抒。在這樣的語用過程中，使得文本核心取向落實到切實的言語體驗活動中。

（3）在最近發展區厘定讀寫支架

支架式教學以最近發展區為理論基礎，學生在認知結構形成后持續激發學習思維，一旦確定了學生的現實發展水平和潛在發展水平，就可根據兩者表現出來的差異所圍成的區間，確定學生的最近發展區。[8]在單篇閱讀教學中，如果能從不同的角度閱讀文本，轉變視角，往往會發現別樣的“風景”。教者在《出師表》一課中，就設計了這種層級遞推中的支架系統，引導學生層層剝筍從文本中解讀出諸葛亮分別作為：忠臣——師者——父親這三重形象，同時抓住“今當遠離，臨表涕零，不知所言”一句中的文本空隙，學生“化身”諸葛亮，分別用忠臣、父親和老師的口吻對劉禪說一句話，最后再進行“中考版”《出師表》片段仿寫，課堂教學在層級遞推中構建寫作的讀寫支架。

今有求學者，苦學未果而中道崩潰。然四海之境，才子輩出，此誠求學之佳秋。嘗有周進搶板中舉，今有狀元金榜題名。蓋嗜學之心，人皆有之，精業者能勿喪耳。誠宜身披讀書月，沉浮學海間，不宜妄自菲薄，以挫鴻志。

家中校內，俱為一體，德智體美，悉有兼顧。若有科弱及為不投興者，宜誠心相待，及帝感汝誠，必能使各科均衡，有所廣益。語、數、英等此皆行江湖之寶典矣，是以先人廣而流傳，詠誦至今，吾以為學習知識，縱無優劣之分， 屬三科為首，于是長若干項，必能裨補闕漏，淑性養行植身之本，仰給體育， 強魄健體，戲謔魂靈，有八百一千者，聞而喪膽。愚以為此準不遍全體，有所不公，當斟酌損益，廢法辟新。

閱讀支架的構建改變以往“單兵作戰”的閱讀教學格局，通過創設相關情境，精準地抓住某一訓練點，搭建可攀升通道。支架系統化的設計通過由點到面，在閱讀教學過程中，我們不能囿于某一文本片斷，或是從一個視角限制學生對文本的全面認識，也不能站在“高處”對文本指手畫腳，讓學生管中窺豹，而是應該立足文本，設計立體的支架系統，體現理解、應用、評價、創造等高階思維，推動學生的思維朝著深度與廣度發展。

參考文獻

[1]吳欣歆.培養真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎[M].上海：上海教育出版社，2019：155.

[2]童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2004：332.

[3]特里·湯普森著王牧華等譯.支架式教學：培養學生獨立學習能力[M].重慶：西南師范大學出版社，2018.

[4]童慶炳.文體與文體創造[M].昆明：云南人民出版社，1994.05：102.

[5]文學榮.新課程下教師課堂教學情境創設能力培養和提升[M].北京：新華出版社，2005.03：10.

[6]朱奕晴.基于名著閱讀的讀寫結合教學策略探索[J].教學月刊中學版（語文教學），2019（3）：22.

[7]韋志成.語文教學情境論[M].南寧：廣西教育出版社，1996：1.

[8]梁愛民.維果斯基“最近發展區”理論框架下語言知識構建機制研究[J].濟南大學學報（社會科學版），2012（4）：29.