如何用幾個問題撐起一堂課

胡仕雄

摘 要 隨著“語文核心素養”的提出，一節好課的評判依據也因此發生了變化，高中語文學科因其固有的特點，評價依據說法不一。筆者以教學實踐的典型案例為依據，就怎樣的課才是一節好課展開論述，深入探究了高中語文教學中一節好課的評判標準。

關鍵詞 核心素養;高中語文;教學評價

2021年6月份全市“高中語文統編教材優質課比賽”在我縣舉行，其中兩個分賽場共有5位選手主講了魯迅先生的名篇《祝福》。各縣市選送的都是實力派選手，五位老師的課雖課型各異，但都采用了探究式教學法，課堂效果可圈可點。但筆者發現在探究式教學的設問過程中，大多數老師的主干問題設計要么太過生硬，要么層次不明邏輯顛倒，導致課堂的生成性大打折扣。

從實驗版教材到人教版教材再到統編版教材，《祝福》一直都是精講篇目。尤其是到了統編版，單元主題教學加任務群教學的精確定位，使得該課文的教學可以呈現出更富教師個性化的特色，也能很好地詮釋新課程背景下單元教學和篇章教學的互補關系。于是，七月下旬利用一次外出交流的機會，在汲取幾位老師優點的同時，筆者重新設計了《祝福》的導學案，并主講了這堂課。

高中“四新”改革背景下，很多語文老師開始真正關注起“探究式教學法”。這種借助廣泛的交流達到探討研究目的的教學方式，有效解決了統編教材“知識與能力相統一”“過程與方法相統一”“主題與任務相統一”“目標與生成相統一”的編寫要求。在實際教學中，通過精準有效的課堂設問，誘發學生的思維和興趣，推進課堂的目標達成以及知識能力拓展。

一、結構導入，厘清文章的事件線索

在學生利用早自習熟讀預習課文的基礎上，整節課以問題導入：“這篇小說出現了哪幾個主要人物？主要寫了哪幾件事情？從敘述角度上來分析，本文有什么特點？”

導學案上，前兩個問題用表格的形式作為預習效果檢測，學生課下已經完成，表述毫無難度。第三部分問題也在自讀提示里清楚標示：閱讀全文，試著按照故事發展順序概括故事情節，體會倒敘的作用。設置這樣三個問題的目的在于梳理文本，同時檢測預習效果，為后面的教學交流定調子。

這樣的開場使學生能整體感知文章的事件中心和思想中心，既創設了問題的情景，激發了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，調動了學生自主學習的積極性。

二、由果溯因，探究人物的悲劇意義

承接開場白的問題探究，緊跟著適時提出第二個問題：“小說把人物結局放在了前面，體現了強烈的悲劇意義，請問主人公祥林嫂到底是怎么死的？哪些人應該為她的死負責任？”

這個問題提出來后瞬間引發了第一輪的小組討論交流高潮：有人認為祥林嫂是自殺的，通過她問“我”人死后有沒有魂靈可以看出來;更多的同學認為她是自然死亡，可以通過最后對她的肖像描寫以及“空的破碗”可以看出來祥林嫂是凍餓而死的。這兩種設想不僅僅關乎主人公的死因，它慢慢牽引出一個更大的思考：祥林嫂的身上有沒有反抗精神？同時還有幾個關乎細節描寫的問題：祥林嫂第二次來到魯鎮的時候，人們仍然還叫她“祥林嫂”說明了什么？壓倒祥林嫂的最后“一根稻草”是什么……這些問題的一環扣一環，讓課堂的探討交流充滿了睿智的思考和激烈的爭辯，文章在一遍遍的細讀中明了，人物在一輪輪的切磋中凸顯出來。

三、因勢利導，掘進小說的主旨思想

第一輪的探討高潮結束后，我做了一個小結，并趁機提出下一個問題：“著名作家丁玲說，祥林嫂是必須得死的。這句話何其殘忍，大家是如何理解的呢？”結合導學案上的補充材料（馬洛斯關于人生存的需求：生存需要;安全需要;歸屬與愛的需要;尊重需要;自我實現的需要）。

學生很快就將探討的方向從關注主人公的命運順利轉移到了魯迅小說中對國人最常見的思想情感“哀其不幸，怒其不爭”上來。很多同學突然體會到祥林嫂的命運越悲慘，對封建禮教的批判就越深，小說的主旨就越明顯。很多很深刻的東西很輕易地被學生探討了出來，大家妙語連珠，課堂上風生水起，禁不住多次令聽課老師鼓掌叫好起來。

四、及時總結，滲透文學的大局眼界

筆者提出的最后一個探討問題是：“魯迅的‘殘忍是出了名的，他說‘我向來是不憚以最壞的惡意，來揣測中國人的，大家也一直不太懂魯迅，通過這篇文章，你對魯迅先生有沒有點全新的認識呢？”大家很順利地思考到了魯迅的“哀其不幸怒其不爭”以及“愛之深恨之切”。

學生整體素質的確很高，最后通過討論和發言，大家都感受到了“魯迅先生是五四以來活的最痛苦的人”，有同學說先生就如同屈原一樣“舉世皆醉我獨醒，舉世皆濁我獨清”。此問題一結，大家對于魯迅的理解遠遠超出了曾經的粗淺認知，達到了一個全新的高度。課堂至此，已經沒有什么遺憾了！

五、關于設問的幾點思考

課堂中的提問目的是使學生在掌握知識的同時訓練和提高思維能力，因而教師應注意提問的角度和深度。善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發散思維能力。例如對一篇課文的情節把握，有時不止一種標準，那么就可以引導學生思考：假如按其它標準，又該如何去把握呢？學生通過這類型的訓練，更容易明確原來解決問題的方法不是單一。他們在以后的學生生活中，自然也會舉一反三，靈活變通。

通過這堂課，我們還應該注意這樣一些問題：

1.教師提出的問題要難易適中。因此，要避免兩種傾向：一種是問題過大、過深、過難，這樣的問題，全班的人點起來一大片，誰也回答不了，最后只好教師自問自答。一種是極膚淺的填空（比如只需回答“是”或“不是”）這類問題沒有任何思考空間和價值，學生不假思索即能對答如流，不僅無助于思維能力的鍛煉，而且在表面上看似繁榮的背后，會養成學生淺嘗輒止的不良習慣，作為教師，必須端正思維方式，徹底消滅語文課堂教學的這種熱鬧假象。

2.教師提出問題的數量要適中，不宜泛濫。應該既系統又科學，除了遵循啟發性原則，緊扣教學目標，圍繞教學重難點，正確把握問題的難易程度之外，教師對課堂中所提問的問題還應在備課時精挑嚴選，嚴格控制數量，克服課堂提問的隨意性、簡單化傾向。

3.面向所有層次的學生，調動學生的積極性。教師在提問的實際操作時應面向全體學生，不能只盯住幾個尖子生。

4.教師還應做好提問中的評價或小結工作。提問中的評價，先要回應學生的回答對否，通常教師應復述一遍完整的答案，不能用學生的回答代替教師應做的工作。然后要評價好不好，通常教師都要做出標準的規范。最后無論是贊賞還是批評，都要對事不對人。

對學生的回答還應作到：以表揚為主。鼓勵求異，應允學生有不同的見解。幫助有困難的學生，鼓勵作答。有時的教師發現學生的回答與自己事先準備好的標準答案有別，就又叫另外的學生回答，這樣容易挫傷學生答疑的積極性。最后還應該給學生提出問題的時間和空間。教師的職責是聞道、授業、解惑。現在的教師往往忽視了解惑這一過程。讓學生提問，可以加深學生對文章的理解，鞏固所學的知識。

古人說得好：“學起于思，思起于疑。”探究式課堂教學的改革源于“好奇”與“質疑”。可以說，沒有好的提問就不會有成功的教法，也就達不到理想的教學效果。因此，慎重地對待課堂提問應該是每個教師義不容辭的責任，切不可把提問當作課堂教學的點綴，只求表面上轟轟烈烈，而不講求實效。只要我們每個人都認真去努力踐行，探究式教學一定可以取得更好的結果！