芻議SOLO評價視野下的小說閱讀訓練改進策略

紀濤

摘 要 學生在小說閱讀訓練中，會出現出“答不準”“答不全”“答不深”等問題，其背后深層次的原因便是思維層面的問題，而SOLO評價方法能夠將內隱的思維水平外化為不同結構層次的學習成果，便于教者觀察學生的學習質量與思維水平。因此在小說閱讀訓練中，可以借助SOLO評價方法，通過關注學生的學習成果，去尋找更科學的訓練策略，以此來提升學生小說閱讀的能力，改進小說閱讀教學的效果。

關鍵詞 SOLO評價;小說閱讀訓練策略

小說閱讀一直是高中語文教學的重點與難點，但在日常教學與復習備考中，或是投入甚多卻收效甚寡，或是淡化處理，聽之任之。面對這一現狀，如何在小說教學中體現新課標精神，落實高考評價體系的要求？這我們需要尋找改進小說閱讀教學的路徑。其實通過梳理學生答題中出現的問題，關注學生在小說閱讀訓練中的學習效果，思考學生“學得怎么樣”，診斷思維層面的不足，尋求解決的方法，方是改進小說閱讀訓練的正道，這樣才能使小說教學從低效的淺表學習提升到高效的深度學習。

為了達到這樣的效果，我們可以嘗試在小說閱讀訓練中運用SOLO評價方法。SOLO評價方法被稱為“可觀察的學習成果結構”，它將學生在完成某個問題過程中的思維水平由低到高劃分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構。這種評價方法利于將內隱的思維水平外化為不同層次的學習成果結構，便于觀察學生的學習質量與思維水平，若是應用在小說閱讀訓練中，便于即時了解診斷學生的學習效果，以此來提升學生小說閱讀的能力。

一、針對“答不準”，小說閱讀訓練需要“調準焦”

在小說閱讀訓練中，學生在答案組織時可能會因為沒有真正理解學習內容而思維混亂，不能準確回答題目的要求，出現“答不準”的問題，這就是SOLO評價方法中的“前結構”思維層次。學生的思維水平停留在這個層次，原因除了學生在審題層面對題目解讀能力有欠缺外之外，還有教師對于小說教學重點的預設與高考中小說的實際考察點之間存在一定的距離，就像拍照時因對焦不準會導致成像不清晰，考與學之間一旦“失焦”，就會導致學生思維處于“前結構”的思維層次，出現“答不準”的問題。比如，傳統的小說教學強調以“三要素”為抓手去解讀文本完成答題，這種老化的知識內容在某種程度上導致學生閱讀能力低下因而答案組織套路化。正如曹文軒教授所說“如此長久的操作，事實上已使我們喪失了對文學作品進行正當的文學鑒賞或文學判斷的能力”，[1]已經無法適應現代測評對小說閱讀能力的考查要求。為了更好地考查這種能力，近幾年高考中的小說命題一方面更加聚焦文本，呈現出命題精細化的特點，另一方面關注的焦點從“寫什么”轉換到“怎么寫”，這需要小說閱讀訓練“調準焦”以適應新的測評要求，通過研究教學內容與高考小說命題、學生答題思路之間的關系，以使學生答題更有準確性。

關于考查精細化的命題特點，以2021年新高考Ⅰ卷小說閱讀客觀題為例，第6題A選項考查細節作用與小說結構特點，C選項考查虛構人物的方法，第7題4個選項分別考查故事開頭的作用、人物刻畫的方法、細節渲染的作用與故事的敘事結構，可見客觀題中大部分選項是聚焦文本細讀來考查作品藝術手法的，呈現出典型的考查精細化的傾向，而這種考查傾向使得命題具有隨文命題的特點，即根據文本內容形式的特點來命題。這有利于打破備考路徑的套路化，從而提升考試的信度。比如2021年高考全國乙卷的小說命題抓住文本重心理描寫的特點，要求結合作品分析在買賣瓷盤的過程中主人公心理發生了哪些變化。同樣，2020年新高考Ⅰ卷的小說命題要求學生結合文本分析“冰山理論”的特色，2021年八省聯考的小說《秋雨》結合文本注重描寫的特點，考查文本如何表達特定的情感氛圍，都是這種考查特點的體現。這種考查特點需要教師在教學中能夠敏銳地發現文本特點，并能形成相應的教學策略來為學生提供相應的閱讀方法，避免因閱讀泛化而導致在組織答案時偏離命題要求。

關于考查在藝術層面更加關注“怎么寫”的命題特點，以2021年新高考Ⅰ卷小說閱讀第8題為例：王木匠講石門陣時，多處使用反復手法，這種講述方法有什么效果。此題在“講述方法”層面聚焦反復手法的考查，著力考查學生分析鑒賞小說如何講故事的能力，這本是一道常規題，但從閱卷反饋來看，此題均分極低，答非所問的情況大量出現，究其原因，一個重要的因素是學生缺乏“怎么寫”層面相應的意識與策略，答題時茫然不知所措，因而只能不顧題目要求從“三要素”角度去思考反復手法與人物、情節、環境的關系，這必然導致所呈現的答案與命題要求背道而馳。可見，如果教學中提供的閱讀工具完全不能支撐測試中的閱讀，則必然會使學生面對測試文本時就像拍照時無法對焦，處于混亂狀態。

為了解決學生答題中出現的“失焦”問題，使答案清晰有條理，需要教師研究高考命題，聚焦高考的新動向，應對小說命題變化，培養學生細讀文本的意識與能力，拒絕套路化的答題，關注小說藝術層面“怎么寫”的方法，這樣才有可能使學生在組織答案時避免出現答不準的情況。

二、針對“答不全”，小說閱讀訓練需要“有系統”

文學類文本閱讀中，小說主觀題分值一般較大，為了體現考查的區分度，參考答案會設置多個得分點，但學生在組織答案時卻往往不能全面思考。2021年新高考Ⅰ卷第8題的網傳答案為：（1）具有渲染效果，把故事描述得更充分;（2）具有延宕效果，遲遲不講下文，引發聽眾的好奇與追問。某省考生幾乎無人能夠答出答案的第二點，而這種“答不全”的問題在平時的小說閱讀教學與訓練中是普遍存在的問題，教學中的對話或是訓練中的答題思路常常呈現出一種簡單的點狀單線的結構特點，無法形成多點的網狀結構，因而對文本理解無法進入更深層次的境界。

根據SOLO評價方法，能否答全正是學生思維層次在單點結構、多點結構與關聯結構等不同的知識結構層面上差異性的體現，具體到小說閱讀中，就是思維水平從局限于文本的某一點到能夠建立文本點點之間的兩兩聯系，再到將文本各個方面整合起來形成聯系網的差異性體現。這其實就是學生思維的綜合能力在小說閱讀中不同水平的體現，而近年來高考試卷的命題越來越強調這種思維能力的考查。據研究，在2020年全國Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ卷及江蘇卷的現代文閱讀試題中“關聯結構水平試題數量最多，占44%，其次是多點結構水平，占36.1%”，[2]所以解決學生“答不全”的問題，是小說閱讀訓練中迫切需要解決的問題。

為了使學生在測試中更好地解決問題完成任務，教師需要聚焦高考小說考查的重點，相應地介紹小說鑒賞的必備知識，這是解決“答不全”的問題，提升思維綜合能力欠缺的有效途徑，因為必備知識是形成關鍵能力、指向學科素養的基礎，但不能停留于知識表層的學習，而是要引導學生深入有體系的知識內核的學習。研讀2021年新高考Ⅰ卷小說文本，學生如果具備相應的小說敘事知識，就可以更好地解讀《石門陣》這篇小說：從“敘事結構”看文本，“故事套故事”式的結構方式沖淡了抗戰的殘酷，帶有傳奇的色彩，借助于過去的故事與現在的故事之間的張力獲得某種特殊的美學效果;從“敘事時間”看文本，既有通過省略“某某說”以使敘事節奏更明快的一面，也有通過插入次要人物的描寫和反復手法的運用，以延宕敘事節奏的一面;從“敘事視角”看文本，故事的內視角有講述人視角，有鬼子視角，更有兩者的交錯，這樣既體現了故事的真實性，又表達了對鬼子戲弄蔑視的態度，而故事的外視角則便于展現廣闊的生活場景，剖析眾多的人物心理。具備了這些知識，在解答第8題時，學生對于反復修辭的效果才不會止于“強調”這一點，會從敘事時間與節奏的層面上發現其延宕情節的效果。同樣在解答第9題時，在具備一定小說敘事知識的前提下，可以結合題干的要求，將對“門”的不同含義的分析拓展到不同的敘事時空之中，通過借助胡老三的評價補敘前面“蘇家峪”“洪子店”用木門抵抗侵略的故事，同時證實當下王木匠講故事時將“木門”“磚頭門”改成“石頭門”的必要性，還能站在未來時間節點借助“無門”展望美好生活。

當然這些知識不僅僅是靜態的，更應當是動態知識，是能夠在運用中轉化為能力的知識。因此，為了解決“答不全”的問題，在小說閱讀訓練中除了需要讓學生能有必備知識的“獲得”之外，還需培養學生處理知識使之適應測試任務的“轉換”意識與能力。因此需要訓練學生特別要關注測試中規定的情境，如果無視情境的規定性，答案組織很有可能成為羅列知識的“雜貨鋪”，再以2021年新高考Ⅰ卷第8題為例，此題是在“故事講述”的情境中考查反復手法的效果，則可將答案組織聚焦于小說敘事的層面，至于反復手法在抒情寫景等層面的感染效果則不需考慮。

三、針對“答不深”，小說閱讀訓練需要“有張力”

學生在小說閱讀中還會出現在答案組織答不深的問題，表現為組織答案時只能簡單地拼接碎片化的文本信息，習慣于從原文中摘錄原句作答，缺少在更高層次上的歸納、概括與拓展，其實質就是思維深刻性的欠缺。比如解答小說《石頭門》第8題時，對于“門”不同含義的分析，不少學生只能摘錄原文中的“木頭門”與“石頭門”，卻不能抽象出“現實生活”與“故事加工”等更為上位的層面，而答案中所涉及的“道理與希望”的層面則更是從具體的敘事層面到抽象的隱喻層面的拓展。

根據SOLO評價方法，學生的思維水平需要提升到抽象擴展結構水平層次，這就要求學生不僅能夠對文本各個方面有全面理解，而且能夠在此基礎上上進行歸納和概括，更要求學生能夠結合相關文本內容進行拓展延伸，以解決“答不深”的問題，提升思維的深刻性。

為此需要在教學中對學生進行“有張力”的閱讀訓練，所謂“有張力”的訓練就是要求學生在文本中發現問題并解決問題的一種思辨性訓練，其具體途徑一是可以引導學生關注文本中有矛盾有碰撞的文字，發掘文本中矛盾對立的語言信息，進入有沖突的語言情境，因為矛盾對立是學生向更深處探究的審美原動力，“反常之語”背后的“合道之情”更有嚼頭，借此可以為“答得深”提供思維空間，激發學生進一步抽象概括、拓展延伸的興趣。比如2021年全國乙卷小說閱讀題關注主人公王成杰演繹蓋世英雄秦瓊卻顯得“壯氣不足”，這里人物行動與內心之間存在著一種對抗的力量，命題將所關注的焦點落在此處，一是利于在碰撞中激活學生思考探究的興趣，有效考查思維水平;二是可以引導學生關注探究文本中高頻出現的形象，在簡單重復的“單調”與藝術審美的“精深”中形成探究的張力，比如2021年新高考Ⅰ卷小說閱讀的考查關注多次出現的‘門”，新高考Ⅱ卷關注文本中的“多個‘跑字”，這些看起來啰嗦的文字，其內涵在具體語境中實則是有差異有矛盾的，因此不能止于碎片化地關注這些文字，而是需要統整歸納這些文字在不同層面中的異同，發現其背后的審美價值;三是可以進行群文閱讀，在不同文本的碰撞中形成的思考的張力，拓展學生的思維空間，較之單文本閱讀，群文閱讀“能考查考生在文本閱讀中的創造性，具有重要價值”，是“實現文本中或文本間零碎信息條理化、系統化、結構化，達成深度閱讀、文本整合的重要手段，”[3]比如2021年新高考Ⅱ卷第9題：文本二指出，教小孩子作文“要能懂得小孩子的歡喜”，談談文本一是如何實踐“能懂得小孩子的歡喜”這一主張的？此題將兩則文本組合成一組群文，需要根據文本一的敘事內容，以孩子的視角闡述文本二提出的主張，通過整合兩則文本內容回答“什么是生活的語文”，體現了對整合拓展等深度閱讀能力的考查。

總之，在SOLO閱讀評價視域下，我們可以觀察診斷學生小說閱讀的學習成果，發現其思維能力在不同結構層次上表現出的差異性，通過科學的閱讀訓練，解決學生在小說閱讀中出現的“答不準”“答不全”“答不深”的問題，提升小說閱讀思維的準確性、綜合性、應用性和創新性，促進文學類文本教學的改進，落實高考評價體系的要求，進而促進學生語文核心素養的全面提升。

參考文獻

[1]曹文軒.小說門[M].北京：人民文學出版社，2010：6.

[2]谷亮.基于SOLO評價理論的高考現代文閱讀試題分析及教學啟示——以2020年高考語文江蘇卷、全國卷為例[J].語文教學通訊，2021（2A）：75.

[3]王剛.鏈接 比較整合——“學習任務群”視域下的文學類文本閱讀考評[J].語文學習，2020（7）：74.