《鄉土中國》研讀課教學現場

吳穎芳 鄧瓊

教學目標：

1.在梳理核心概念基礎上，整體把握全書的論述框架;

2.嘗試用書中的概念來解釋當下生活現象。

教學過程：

導入

師：我們用近兩周的時間通讀了費孝通先生的《鄉土中國》，并反饋了一些閱讀成果。就昨天作業而言，大家在14篇論文內容概述上基本達成共識，但在14篇論文的分組問題上，有很多不同意見。也就是說大家對于整本書的邏輯脈絡還是比較不清晰的，今天我們在這方面做更多的交流。

活動一：把握學術著作的核心概念

師：作者在《重刊序言》中說：“這里講的鄉土中國，并不是具體的中國社會的素描，而是包含在具體的中國基層傳統社會里的一種特具的體系，支配著社會生活的各個方面。”那這14篇論文是如何成為一個體系呢？作者還說：“概念在這個意義上，是我們認識事物的工具”，這可以給我們一些啟發，我們不妨想想各篇概念間的關聯。

現在，我們以小組為單位，開展的頭腦風暴——回看目錄，想想每篇論文中的概念，你能想起來多少個？請各小組把能想起來的概念羅列在那張有標題的紙上，第一大組羅列前四篇，從《鄉土本色》到《差序格局》;第二大組羅列《系維著私人的道德》到《禮治秩序》的概念;第三大組羅列《無訟》到《長老政治》的概念;第四大組羅列最后三篇的概念。

（學生小組活動，迅速羅列相關概念，教師巡視并參與交流。）

師：大家羅列得差不多了，現在請在你們羅列的諸多概念中挑其中一個或兩個作為該篇的核心概念，圈劃出來，請注意：不要多，每篇最多兩個。

（學生小組討論，篩選各篇核心概念，討論較為熱烈，有些爭議）

師：下面請四個小組派一名代表將你們篩選好的核心概念板書到黑板上。有爭議沒關系，我們一會就篩選的結果再討論，爭取達成共識。

（四名學生分別上臺板書，老師組織學生就板書內容進行討論交流）

師：其他小組看看黑板上寫的各篇核心概念，你們認同嗎？并簡單說說原因。

生1：我們認為，第一篇的核心概念是“土和不流動性”，因為這正是標題“鄉土本色”中“本色”的表現。第二篇我們也圈的是“面對面的社群”，因為面對面社群能直接傳遞經歷，不需要文字。

師：所以作者說他對于文字下鄉是持保留意見的，對吧？（生點頭）

生2：第三篇我們圈劃了“特殊語言”，因為鄉土社會傳遞一代代的文化也用了特殊語言。

師：也就是說特殊語言和黑板上寫的詞都是鄉土社會文化傳承的工具？那么這二者有什么關系嗎？

生2：詞也是語言，特殊語言也是語言。

師：嗯，特殊語言也是一個個詞構成的熟人社會中才能懂的語言，其實二者從某種程度上來說有著從屬關系，所以“詞”的范圍略小些。

生3：第四篇我們也寫的是“差序格局”，因為這一篇就是在解釋這個概念。

師：嗯，而且這也是費孝通先生在本書中獨創的概念。

生4：第五篇我們選的核心概念是“自我主義”。

師：那你說說看“自我主義”和“愛有等差”“多重標準”的關系。

生4：自我主義就是以自我為中心，越往外越遠，和自己的關系越遠，所以對他們的態度就有不同。

師：也就是說“自我主義”和“愛有等差”關系密切，而且“愛有等差”能體現對他人的態度，那我們就保留“愛有等差”吧。（生點頭）。請后面的同學說說下一篇吧。

生5：我們第六篇也寫的是“連續性事業社群”和“以父系為主軸”，因為一個是“家族”形成的原因，一個是表現。

生6：第七篇我們覺得是“阿波羅式”和“浮士德式”，因為這兩個是不同的男女感情模式。

師：如果兩個一定要選一個呢？畢竟二者是不同的模式。

生6：阿波羅式。這是鄉土社會中男女感情模式，排斥激情，所以才男女有別。

師：好的，請下一組。

生7：第八篇我們選了“禮”。（板書中是“依傳統維持”）

師：那這二者之間有關系嗎？（生7有些茫然）“禮”是什么？

生7：禮是大家共同遵守的規范。

師：對，這個規范很多時候是慢慢積累形成的，所以其實也就是某些“傳統”吧。但“禮”是個更專業的概念我們可以加上，畢竟標題是“禮治秩序”。（師增加板書“禮”。）好，下一組。

生8：第九篇我們寫的是“教化”。（板書為“禮治”）

師：那么這二者有關聯嗎？（生沉默）想想這篇的標題“無訟”，無訟是怎么來的？

生8：“無訟”是因為禮治秩序的存在，所以鄉土社會以“訟”為恥。

師：那么你為什么寫了“教化”。

生8：因為他們不靠“訴訟”維持秩序，靠“教化”。

師：很好。那么是不是可以這么理解，一個是手段，一個是呈現出的秩序局面？（生同意，師增加板書“教化”）。請下一位同學。

生9：他們小組寫的我沒太看明白，我們也選了“同意權力”和“橫暴權力”，但他們還加了個“約束”，不是很懂。

師：第十篇是哪個小組寫的？能不能解釋下？

生10：同意權力和橫暴權力都在鄉土社會中受到約束，才顯出“無為政治”的樣子。

師：那么你現在明白了他們的意思嗎？能認同嗎？（生9表示贊同）第十一篇？

生11：我們只寫了“長老權力”。（板書中還有“時勢”和“社會變遷”）這篇的標題是“長老統治”。

師：好，聯系標題是個好方法。大家還記得“時勢權力”出現在哪篇論文中嗎？

生齊答：《名實的分離》。

師：那這篇文章中出現的權力是什么？

生齊答：教化權力。（師劃去板書中的“時勢”和“社會變遷”，增加“教化權力”。）

生12：第12篇我們就寫了血緣和地緣。這篇論文主要寫了這兩種社會的形成過程。（板書“血緣、地緣及其關系”）

師：好的，概念一般是名詞。（教師把“及其關系”四字劃去）

生13：這一篇我們也是這兩個詞（板書：時勢權力VS長老權力）。

師：這兩個概念和標題有什么關系？

生13：因為時勢權力變大，長老權力縮小，造成了名實的分離。

師：哪個是名？哪個是實？

生13：時勢權力是實際的權力控制者，長老權力是在表面的。

師：很好，兩種權力此消彼長，名實也在變化。最后一篇呢？

生14：選的不太一樣，我們選了“社會變動”（板書有：欲望、文化事實、社會變動）。因為從欲望到需要就是顯示社會在變動。

師：鄉土社會是怎么變動的？

生14：由滿足欲望，到滿足需求。

師：那么是否可以說，“欲望”和“需求”是產生變動的原因，變動是表現呢，一個是深層的，一個是表層的？（生同意，師保留所有板書。）

活動二：把握全書的結構框架

師：現在我們已經就各篇的核心概念達成基本一致了，接下來依據核心概念之間的關聯，將14篇論文分組，說說大致哪幾篇闡述的是同一方面的內容？

（生分小組討論，師巡視觀察，發現對于前七篇的分組基本取得了一致：對于后七篇的分組尚未有定論。）

生1：1-3篇一組，主要闡述鄉土熟人社會的特點;4-7篇一組，主要闡述鄉土社會關系;8-13篇一組，主要是鄉土社會的權力;最后一篇一組。

師：能不能再具體說說，為什么這樣分組？比如《鄉土本色》是闡述了鄉土社會的特點的，《文字下鄉》和《再論文字下鄉》和鄉土社會的特點有何關系？

生1：因為鄉土社會是個“面對面社群”，交流都是直接的，文字的作用不大，所以作者對文字下鄉是不太贊同的。

師：也就是說，《文字下鄉》這一篇其實是更為具體深入地闡述鄉土熟人社會的特點？

生1：對。第4篇到第7篇的關系比較近，“差序格局”引出了以個人為中心的道德觀念（生有些停頓）……

師：后面這幾篇呢？4-7篇有什么共同點？都是在說哪方面的內容？

生1：都是在說“關系”。

師：什么關系？

生1：人和人之間的關系。

師：很好。（板書：兩個分組的大括號、特點、人際關系）下面幾篇呢？

生15：8-13篇的核心概念里，基本都有權力，所以我分在一組，是說鄉土社會的權力的。最后一篇我其實不知道怎么分，好像哪組都放不進去。

師：那我們聽聽別人的意見。

生2：我前面1-13的分組和他一樣，最后一篇我歸到第三組了。因為最后一篇其實也提到了權力的問題，書里說“需求”的滿足是靠知識，也就是“時勢權力”，所以也是第三組的一部分。

師：好的，回歸文章找到關聯了。那么，我們說第三組都是和鄉土社會的權力結構有關的，后三篇涉及社會變動，可以說是權力結構的變化。（板書：大括號、權力結構及其變化。）

師：好，現在我們就分組基本上達成了一致。但這三組似乎并沒有成為一個體系，一個存在邏輯關聯的體系。大家能再想想這三組的關系嗎？（生有些沉默）比如第三組說的權力結構和變動，和人際關系有什么關系？

生3：這些權力是為了維護關系的。

師：那么權力結構的變動呢？

生3：因為人際關系變了，權力結構也變了。

師：現在我們是不是更能理解篇章之間的關聯了，或者說全本書的學術體系？它主要闡述了幾方面的問題：揭示鄉土社會的特點，特點引發的人際關系，人際關系引發的權力結構體系，人際關系變化引發的權力結構變化。接下來，我們順著這樣一條邏輯線，看看我們自己畫的全書思維導圖，看看畫得如何？（ppt展示部分學生課前繪制的思維導圖）接下來，我們參照剛才討論得出的全書框架結構，共同修改一張思維導圖。（ppt展示某張網絡上流傳較廣的結構圖）課前，我發現部分同學在繪制全書思維導圖時參照了這張網絡圖，這張圖是完全正確的嗎？大家小組討論討論，主要關注圖中標識的各概念的關聯。

（生分小組討論，發現了很多邏輯問題，師請生上臺展示修改意見并做點評）

師：從修改的情況來看，我發現大家對全書的框架結構比課堂討論前的認識還是要清晰一些的。通過這張圖的修改，我們也可以發現“差序格局”這個概念其實是整本書的一個核心概念，也是費孝通先生的獨創概念。對這個概念更進一步的理解，很大程度地影響我們對全書學術價值的認知。

活動三：聯系現實，深入理解核心概念

師：課前，我還讓大家繪制了一張圖：以父親或母親為中心的親屬關系和地緣關系格局圖。我們結合大家畫的圖，從現實意義的角度來看看概念“差序格局”的作用。

（師用ppt展示部分學生繪制圖，并請其他學生點評。）

生1：左邊第一張圖畫得怪怪的，但……

師：怪在哪呢？提醒一下，圖的下面寫了兩個字：地緣。（生仍未說話）

師：地緣是什么意思？

生1：住在附近的人。

師：那你看看這張圖畫的，都什么人住在“父親”的附近？

生1：祖父祖母—叔叔嬸嬸—堂兄弟堂兄妹—同事—鄰居

師：你父親真的和這些人住在一起或者附近嗎？請原畫者說說。（畫作者笑著搖了搖頭，其他學生也在笑）對，我們現在不和這一些人住在一起，那么在鄉土社會中呢？

生齊答：親戚基本都住在一起。

師：對，《血緣和地緣》里說“在鄉土社會中，血緣是地緣的投影”，但是現在，在上海，我們明顯地生活在一個地緣社會，這張圖把血緣和地緣混在一起了。不過這是不是意味著“差序格局”徹底消失不見了？（生齊搖頭）是的，即使是在上海這樣的大都市，人與人之間的關系外在上確實發生了變化，但“愛有等差”“以己為中心”的“差序格局”其實還較深地烙印在我們的思想中，因此，有學者說：“只要中國現代化的過程還沒有完成，這本書就永遠有它的存在價值。”

最后，給大家留個作業：結合你對這本書結構框架和核心概念的最新理解，修改課前所寫短評（課前作業：閱讀一篇關于現今農村生活狀況的文章，選擇其中一個問題，嘗試運用書中某個概念或觀點進行歸因分析，并在此基礎上提出解決案，寫一段200字左右的評析）。

【專家視點】

《鄉土中國》是社會學家費孝通所寫的一部研究中國鄉村社會特點的學術著作。毋庸置疑，它進入高中語文教材從而進入高中語文教學，本身帶有很大的偶然性。但當它被選入教材后，其教學價值就得到了充分的釋放：

首先是它的學術典范意義。《鄉土中國》是一本社會學本土化的重要論著。社會學產生于西方，其主要理論、概念都是西方的，費孝通當年在大學講授“鄉村社會學”時，最初就是以美國教材為參考進行授課的。費孝通的可貴之處是不滿足于對西方概念的講解，而是利用自己的社會調查成果另起爐灶，以中國基層傳統社會——農村為對象進行研究，提出了“差序格局”“禮俗社會”“血緣社會”等具有中國特色的概念，使得該書既反映中國的實際狀況，又有理論深度，成為社會學界公認的具有開創意義的研究中國問題的必讀書。高中學生研讀這本論著，并以此形成社科類學術著作的閱讀經驗和閱讀方法，立意高，示范意義強。

其次是它的重大認知價值。這本書建立在人們日常生活經驗基礎上，盡管作為學術著作，重視運用概念，強調邏輯，但作者的表述娓娓道來，闡述深入淺出，像是勾畫了一幅中國農村社會的素描長卷，鄉民的生活信手拈來，學術思考與人們日常經驗相互融通，不僅具有一定的可讀性，而且為學生認識當下城市化進程的大背景打開了一個重要的窗口。教材編者在此單元前設置了“家鄉文化生活”的活動單元，更使得本書的研讀有了一個很好的落腳點——引導學生將從《鄉土中國》中學到的概念、知識和分析方法運用到對社會現實的分析中，豐富對自身所處的中國鄉土社會的認識。

整本書閱讀區別于單篇閱讀的一個特點是“整”，體現在《鄉土中國》的閱讀上，要求學生具有宏闊的整體把握能力，養成沉潛審慎的閱讀心性。要做到這一點，教師主要在三方面下功夫：

第一，建議學生做好整體性的通讀規劃。盡管這本書的容量并不大，所寫的14篇文章也并不長，但需要教師引導學生做好閱讀規劃，設計好閱讀任務，以監控、調整閱讀進度，便于閱讀活動展開。這在前面的單元整體設計中有較充分體現。

第二，幫助學生把握完整的論述框架。學術論著是學者根據在某一個學科領域內科學研究的成果撰寫成的理論著作，它往往有一個比較完整的論述框架。教師要幫助學生從核心概念入手，理解以此為基礎形成的基本命題;并進一步整體把握由這些概念和命題按照邏輯關系構架成的相對完整的論述系統。這體現于重點突破《鄉土中國》研讀課教學現場前后相續的前兩個活動：頭腦風暴羅列各篇概念，分小組建立概念間的聯系;分組歸類文章，建立大概念間的聯系。吳老師和鄧老師的設計比較巧妙，前一個活動主要在小組內展開，每個小組聚焦2-3篇，羅列小概念，并梳理這些小概念間的關系。后一個活動面向全班開展，容易歸類的先解決，不好歸類的集中研討解決。歸類的過程實際上是建立大概念間聯系的過程，大概念間的聯系建立起來了，全書的論述框架也就基本形成了。

第三，引導學生學用結合中深入理解概念和論述框架。學生閱讀學術著作，要關注其中的“問題提出”和“問題解決”。當今中國社會正處于轉型的關鍵期，傳統和現代的交織和轉換，鄉村和城市的碰撞和融合，使社會發生巨大的變化。在這樣的背景下，引導學生結合本書的某些概念和整體論述框架去分析和研究社會生活的種種文化現象，不僅有助于學生深入理解《鄉土中國》的學術價值，而且能提升他們對社會人生的思維水平，培養他們形成強烈的社會責任感和學用結合的踏實學風。

有了上述三方面的工作，學生就初步具備了形成“如何閱讀學術著作”基本經驗的條件。這是立足于“理解目的”的學術論著的整本書閱讀，一般的教學到這一步已算完成了。

但閱讀學術論著的目的不同，閱讀方法和閱讀策略顯然也不同的。出于“理解的目的”，我們可以按上述步驟找到論著的觀點即可。但如果是出于參考、選材的目的，那么閱讀的重點就要落在論著的內容上;如果出于批判審視的目的，那么就要聚焦于論著的思路、論證和結論上，特別要辨析其真實性上;如果出于推薦和借鑒的目的，那么就要把精力放在學術著作最有學術含量的地方，選擇那些最具啟發性和創新性的內容來讀。此外，我們還應該看到，即便是學術論著這個大類中，還可分不同的小類。比如有一類是闡明性的學術論著，另一類是證明性的學術論著。前者揭示真理以解決不知的問題，后者證實真理以解決不信的問題;前者以論題為對象，以論見為主體，后者以論點為對象，以論據為主體;前者以闡述為主，后者以證明為主。學術論著的不同學術特性，決定了其讀法的特殊性。讀闡明類的學術論著，側重于理解“創見”，讀證明性的學術論著，側重分析“論據及證明過程”。

總之，《鄉土中國》整本書閱讀在實現教學目標上可以有不同的層次。教師教到哪一個層次，學生學到什么程度，要根據學情而定，不可一概而論。比較穩妥的安排是：高一必修上冊，側重于掌握“學術論著的一般讀法”;高三選修課程“學術論著專題研討”，提升到“按不同目的、不同類型確定學術論著的不同讀法”。