背誦的積極語言建構意義審辨及活動重構

林匯波

摘 要 背誦是積極的語言建構活動，在語文教學中無所不在。背誦的組織，除了讀中背誦，還可以說、寫、聽中背誦。促進背誦積累，需有正確的背誦認識，做好細節性工作，以實現背誦的語言建構意義。

關鍵詞 背誦;語言積累;關鍵能力;語言建構

一、背誦意義審辨：應試與積極語言建構

就教學現狀看，背誦的終點是考試時能正確默出。但就語文學習過程審視，背誦需先理解，后熟讀，再記住，背誦意義不應也不能只為應試時能寫出。

1.為應試的功利性背誦

背誦是語言積累，當實現語言建構意義。完成了某一具體文本的背誦，應能在相似語境表達時表現出背誦的語言積累作用。如《陋室銘》文質兼美，學生背誦了該文，生活中交往某一具體人物，如其不重物質，生活不奢華不庸俗，而重精神追求，與這樣的人往來，或是進入其居所，自然而然會浮現出相關的主題認識與語言積累，能助力當下相應的主題性思考與表達。

若是應試性地背誦了該文本，雖能默寫或填空正確，但在做與該文本相似主題表達時，積累有隔閡，曾經的主題認識及語言經歷體驗不能喚醒，言語困窘。兩相比較，可看出應試性背誦存在的不足：

（1）主題領悟膚淺。注重記憶，忽略理解、領悟，生活聯系少，主題認識膚淺，沒有形成深刻的情感價值體驗。

（2）語言積累孤立。缺少文本內容要素之間聯系的思考，邏輯思維參與少，所記語言孤立僵化，與情感、認識有隔閡。

（3）積累時效短暫。積累活動沒有指向體驗、理解、領悟等要素，機械性反復記誦，看似次數多能記住，短時間內能寫出，但遺忘快。

應試性背誦是語文活動的異化，把應對考試當成背誦而至語文學習的目標。教師沒有正確認識、組織背誦，學生背誦被動低效，背誦困難，每考必背，考后即忘，且所記的不能用，沒有帶來成就感，反而形成沉重的學習負擔，甚至造成語文學習的厭煩與抵觸。

2.背誦是積極的語言建構活動

背誦不是教師一聲令下“你們把課文背下來”，學生就放開喉嚨讀至記住的簡單活動。背誦是閱讀，是“積極的”“主動的”“語言實踐活動”，是學生把握“語言文字的特點和運用規律”達成語言積累的意義性活動。

下面為《陋室銘》一課的背誦組織：

（案例一）

任務：背誦《陋室銘》。

目標：理解《陋室銘》課文，領悟作者的高尚品格，熟讀中背誦，形成積累。

步驟：

（1）讀懂文本。學生對照注釋，自主用現代漢語翻譯課文語句。同桌互說，組內展示。

（2）梳理結構。讀課文，動筆給課文劃分層次，小組討論修正。班級討論，歸納課文結構特點。（開頭類比點題：陋室德馨。隱居生活：環境;交往;生活情趣。類比作結：何陋之有？）

（3）領悟主旨。讀課文，找出主旨句“斯是陋室，惟吾德馨”。組內討論，說出主旨句內涵，從課文中找出支撐內容。

（4）把握語體。誦讀課文，同桌互說語句的特點。班級討論，再讀把握。（四字句為主、押韻、對偶。）

（5）背誦讀課文。小組討論背誦規律。自主背誦，同桌互檢。（以三個結構層次為序逐步背誦。）

（6）課文仿寫。同桌討論，仿照《陋室銘》寫作《教室銘》（或《臥室銘》《書房銘》）。班級展示。（運用中內化的體驗，深化背誦的語言建構與運用意義。）

背誦，是學生在具體情境中為實現積累的語言建構活動。上面的背誦設計，依據學習規律設置活動步驟，學生就文本語言、主旨及體式特點等內容依序活動，理解并領悟，最終背誦，而至運用，學生在活動中領悟到高尚道德、獨立與安于簡單平靜生活的思想認識，形成相應的語言積累。背誦活動的語言建構指向為：

傳承文化。背誦內容多是經典文本，富含文化內容，背誦中理解領悟，實現文化傳承。如《陋室銘》背誦文本語言，同時對文本中推崇高尚道德、獨立與安于簡單平靜生活的中國傳統文化的理解及領悟。

積累語言。背誦基本表現為讀，不是讀過即可，而是理解、熟讀而記住，達成意義性的語言積累。學生完成了某一文本背誦，相似表達情境里，能自動浮現曾經背誦過的語言要素，助力于當下的語言運用。

深化思維。文本內容間存在邏輯關系，如上面活動設計中的“以三個結構層次為序逐步背誦”，“序”指的是該文本內容的邏輯結構特點。學生背誦時如是磕磕碰碰，背了上句連不上下句，是對文本內在邏輯關系不清楚，思維把握上出問題。背誦是文本內容邏輯聯系不斷深化的操練，完成背誦即是思維能力的提升。

二、為語言建構：背誦活動內涵的豐富性

平時談及背誦，一般理解為古詩文背誦默寫。這樣的認識是狹窄的。語文教學或具體的語文學習活動中，背誦無所不在，且活動內涵豐富。

1.為語言建構的背誦無所不在

下面《背影》教學片斷是一個具有積累指向的閱讀活動：

（案例二）

師：父親說，“事已如此，不必難過，好在天無絕人之路！”

（師闡釋，生讀）

師：此時的兒子能不能理解父親的心情？

生：還沒有理解。

生：文章是作者后來寫的。經歷了更多人生坎坷之后，才理解了當年父親說的話。

師：好，說得好！老師已過中年，是能理解的。讀這句話時，應重讀哪些詞？

生：已、不必、好在。

師：對，應重讀這幾個副詞。老師再讀一遍（師讀）。依老師剛才的口氣，大家再讀這句話。

（生讀）

師：句子短，眼睛可離開課本。來，父親說——

（生讀）

師：你們現在也許能多多少少感受到父親當時的心情。以后你們人生中有相似境遇時，就能更好地領悟到父親這句話的內涵了。

能記住嗎？記住一種深度人生感悟，來，再來一遍！

這是《背影》閱讀教學中教師引導學生人生領悟與語言積累結合的片斷性活動，活動中深化認識，也同時記住語言表現，應視為一個積累活動，是背誦的一種表現形式。

語文活動中無論是文本主題認識、情感體驗，還是言詞積累，有強調內化與記住的活動，都可視為背誦。如此，背誦在語文教學中無處不在。課堂教學中，教師認為某些學習內容有積累價值，就會組織重復與強調活動，促使學生形成積累，是為背誦;學生聽課、交際互動，或是閱讀時，發現某些內容于自己有意義，有意識地即時記住，或是動筆記錄，過后再做內化，等等，都是背誦。

若是語文教學能促進學生形成背誦的積極態度，養成背誦的良好習慣，隨時隨地進行語文積累，學生語文素養提升機會及可能性無限，語文功底扎實則指日可待。

2.背誦活動內涵指向及策略性技巧

若案例二教師或學生當下表達或記住的語言與課本語句不同，但情感表現深度卻一樣，可以嗎？顯然，背誦不一定都是“一字不落”地重現原文原句。背誦為語言建構，其活動內涵及要求可豐富多樣。

“一字不落”地重現。課標推薦的背誦篇目，如《陋室銘》等，某些傳世的經典名篇名句，背誦需盡量做到“一字不落”，以落實“文化的傳承與理解”。因青少年處于積累傳統經典文本的黃金時期，對經典文本的背誦要求，及因此而設置的檢查或評價，都是嚴格至“一字不落”的。

記關鍵語言或重點內容。如閱讀中發現某一精妙語句就把它記住;或是閱讀者意識到自己的某一欠缺，即時記住關鍵性片斷內容就是必要的。此要求形成的語言積累更接近實際需求，讀一本書或是一則材料，并不是所有內容都要接納，而是依個體需求有選擇地記才是合理的。

記提綱記要點。這種追求的背誦，表現為梳理出文本內容的要點并記住。這種要求的背誦，文本信息的梳理篩選是主要的，且是記下的基礎，思維活動特點突出，語詞要求下降，語言素材性內容只需理解而無需記住。

記其義。實際語言交際中，非表演節目臺詞或應對考試，很少需套用某一經典文本的原文原句。背誦更重要的是把握大意，大致記住文本基本內容，能以自己的語言對文本做大致表述或做概括性復述，不需要刻板地記住原文原句。

從語文學習的現實看，背誦活動的幾種內涵或要求客觀存在，且在促進積累上各具優勢。只拘泥于“一字不落”要求，理解是狹窄的，會導致積累障礙。上面列舉的四種內涵可視為四種背誦策略性技巧。歸類是相對的，種類間并不截然分開，背誦時應靈活運用，應融合各技巧的積極性要素，背誦才能輕松有效。如關鍵語句記誦，需以第四種技巧抓住主要內容，后才可能明確敲定關鍵語句并記住。“一字不落”背誦文本的同時，就應有上述第二、三、四背誦技巧的融入，理順序抓要點，抓住關鍵詞，背誦積累就更為輕松有效。

三、背誦形式：在讀、說、寫、聽活動中實現積累

就背誦一詞看，背即默出來;誦，出聲讀。活動的結果，或衡量的標準是能默出來，能重現特定的內容。而誦的表現，則不一定需要。只要能理解領悟而至記住，能默出來，即是完成“背誦”，就不必硬性要求以讀誦方式完成積累。如此，對背誦活動形式的理解就應拓寬。為積累的所有語文活動，都具有背誦性質，都可以是背誦的表現形式。除了以讀的形式實現背誦之外，說、寫、聽等活動均可以是背誦活動形式。讀的背誦已廣有探索，以說、聽、寫實現背誦積累的活動，探索比較少，還是模糊的。

1.說中背誦積累

背誦活動中的讀，可如“說”般地讀，是對傳統“讀書”之“讀”的解構與重構，讓讀更具實際生活的交際性，背誦更具語言實踐意義。如《鄒忌諷齊王納諫》一文的背誦，學生背誦時以鄒忌之妻、妾、客三人說話時的語氣表達課文原句，以拜見齊威王時的口氣讀原句，其背誦即是具體情境下交際性地“說”，更具語言建構意義。

下面活動案例，以說的方式促進積累。

（案例三）

目標：細說促進領悟，深化背誦積累。

任務：發揮想象，以第三人稱細說“苔痕上階綠，草色入簾青”句，100詞左右。

具體活動：

生：晶瑩碧綠的青苔……

師：你說的表現了什么？

生：表現了陋室的“雅”與“靜”。

師：第三人稱呢？

生：哦，應加進一些內容。劉禹錫推開門，看到……心想，以前住的房子，雖然……可自己……現在……

師：增加了觀察者，有了觀察者第三人稱視角。加進了對比，表現隱居環境，表現心理感受，有遠離惡俗、污濁的追求，突出“陋室”的寧靜、雅致，表現高潔隱逸情懷。

好，我們再把這一句背一遍。

“苔痕上階綠，草色入簾青”句，是環境描寫，以第三人稱擴展，細化環境描寫之外，可聯系作者生活經歷與創作背景，內容可擴充，表現內心感受。第三人稱敘說，就不是作者自己的限知視角，而是全知視角下的描摹，說好了，可有效深化文本內涵的領悟，促進語言積累。

2.寫中背誦積累

教學中教師常要求學生：“寫下來了沒有？”“×××要寫下來。”“×××很重要！”甚至會提出：“課后要復習，把剛才寫的×××記住。”“等會老師要檢查！”很明確地要學生通過寫的形式形成積累。

仿寫則很典型。組織背誦時設置仿寫活動，成果引導積極言語實踐，形成深度積累。

（案例四）

活動任務：仿照課文寫作《臥室銘》（或《教室銘》《書房銘》）。

活動內容：理解并熟讀課文，把握課文主旨及語體特點。小組討論仿寫。獨立仿寫，同桌互評。班級展示，對照課文，討論修改。

下面是兩則學生作品：

臥 室 銘

室不在大，能住就行;床不在寬，舒服則行。斯是臥室，賜吾舒適。晨起觀花草，窗前現樹蔭。交談有父母，往來有高鄰。可以寫作業，閱書籍。無噪聲之擾思，無娛樂之誘惑。吾曰：甚為溫馨。

書 房 銘

屋不在大，有書才行。書不在多，有益才靈。書房雖小，唯吾酷讀。多讀不是能，讀懂才算精。無人與我談笑，唯書伴我同行。無電視之亂耳，無游戲之勞形。西漢陳平忍辱，元代宋濂當衣。鄙人云：“何苦之有？”

案例五中學生的仿寫多多少少有缺漏或不足，但學生都活動得興趣盎然。他們需理解課文，把握主題認識及語體特點，才可能遷移性地寫作生活內容的“銘”。如此以寫促背的活動，最終達成語言積累的深度，就不是簡單地記住所能比擬的。

3.聽中背誦積累

教學中教師往往要求學生：“聽清楚了沒有？來，我再說一遍！”甚至會加上“記住了沒有？來，誰把聽到的內容說一遍（或再寫一遍）！”內含意思是“你們領悟了沒有，記住了沒有？”有聽中實現背誦積累的要求。案例二是閱讀中的背誦積累，也是聽中積累。教師反復讀，學生聽，最終是學生能讀出語句內涵。

教學中常有以傾聽促積累的探索，如文言文《狼》的背誦，教師以文言文講《狼》故事，要求學生聽邊聽邊記錄，再討論聽記內容。幾個輪次下來，學生能在傾聽中完成課文背誦。常態教學中，教師要求學生認真聽，有時就抽查學生記誦程度，如要求學生合上書本，或是讓某一學生站起來不看書不看筆記朗讀或說。效果好些的，課下學生手中沒有課本與筆記時，也免不了如老師般搖頭晃腦地吟誦，說著老師說過的話，表明聽中背誦積累的成效。

因語文活動形式的豐富及積累需求的多樣性，背誦就有多樣性形式的存在。認識到背誦形式的多樣性，根據語言積累的需要，背誦時擇時擇機積極靈活地采用，背誦才不會被羈絆，文本領悟更為深刻全面，語言積累更為有效。

四、積極策略：批判性思維下的背誦活動重構

中國傳統語文教學重視誦讀，重視經典名篇背誦。但一味地讀、背，盲目地遵從，學習者活動被動，背誦的語言建構意義受限。學習活動中需持批判性思維，考量背誦活動是否符合學科邏輯，符合學習規律，審辨與重構是必要的。

更新背誦認識。教師如認識上停留于為應試的背誦，對學生死記硬背視而不見，積累無效或低效，語文教學就會陷入困境。重新審視背誦，認識到背誦的本質性追求是語言積累，所有的語言積累活動都可以是背誦。背誦不一定要一字不落，還有其它要求的背誦。讀可以背誦，聽、說、寫活動同樣能實現背誦積累。重新界定背誦，賦予背誦組織以新的意義，創新性地運用背誦活動，給學生的語文積累一個廣闊的新天地，讓學生感受積累的意義，愛上語文學習。

設置合理活動。背誦是教學范疇下的語文活動，教師不能如以往般做甩手掌柜，需積極組織，細化背誦活動設置。案例一，是把背誦活動依序分解為符合學習規律的過程性活動，具體活動時可要求學生動筆勾畫，標畫詞語或內容之間的搭配關系，標出關鍵詞、中心句、重點句，寫出語言運用的特點或規律，促進文本的理解。可讓學生聽示范性朗讀，感受文本語言表現特點，析出語調、語速、重讀等讀的表達技巧，讓學生體驗并明確地學到怎么讀才能更好地領悟與表現文本內涵的方法，以促進學生領悟文本，讀好文本，更好地背誦積累。

重視技巧能力。背誦是學生的自主性學習活動，教師無需在場，無需師生對話。但積極有效的背誦，學生需掌握背誦技巧，具備一定的背誦能力。前面所闡述背誦策略性技巧，是從背誦內涵出發而言的。實際活動還需有具體的技巧，如邊聽示范朗讀或同學朗讀，邊梳理文本內容，記錄內容要點，列出提綱，或寫下關鍵詞重點詞句，再背誦;課文較長時，可以將文本內容分解，一部分一部分地理解再背誦，由少到多，直到背完全文。學生需背誦的課文大多為古典詩文，可先自主逐句闡釋，再對照原文原句完成背誦;可先讓學生擱下“背”的任務，讀懂大意，復述大概，形成初步印象，減低心理壓力，再去背誦就更有信心。

背誦積累的不只是經典文本，也不只是為應試時能寫出。廣義的語言積累，都是背誦，背誦是積極的語言建構活動，背誦是重要的語文學習能力。重新認識背誦，提升背誦的語言建構意義，可有效促進學生語文積累，提升語文素養。讓學生愛語文愛學習，則愛上背誦是一個重要內容。

〔福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）“中學語文教學‘主動表達活動范式的建構與實踐研究”（項目編號：JSZJ20080，福建教育學院資助）〕