教師教學思維的轉變過程及表現形式

劉桂輝 常攀攀

摘 要 教學思維是影響教師教學效能最核心的教師個體教學屬性，認識教學思維的轉變過程和表現形式有助于教師改變與深化教學思維。在教學實踐變革的推動下，教師教學思維的轉變呈現出聚焦知識傳遞的直線型教學思維、關注知識學習的過程式教學思維和著力于學生發展的建構性教學思維三條變化過程。根據思維內容和思維方式的不同，教師教學思維表現為探究思維、情境思維、反省思維、批判思維和創造思維五種不同的形式。

關鍵詞 教學思維;思維轉變;表現形式

中圖分類號 G635.1

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）08-0024-04

在影響教學效能的教師個體教學屬性中，教學思維是最核心的一種教學屬性，對教師的教學產生至關重要的影響。因此，若要研究教師的教學，教師的教學思維是一個極富實踐價值的研究范疇，對教師教學思維的研究實質上就是探尋教師“為什么這樣教學”的思考路線和實踐邏輯。本文通過分析教學實踐變革下教師教學思維的轉變過程和表現形式，以增進教師對教學思維的認識。

一、何為教師的教學思維

教學思維因其內隱性特點一直陷于教育研究的洼地，當前研究更多關注的是直觀可見的教學行為，而對隱匿于教學行為之后，指導和調控教學行為的教師教學思維關注不夠。有學者認為教學思維是教育者對教學活動（過程）的理性認識，是教育者和教學對象（教材、學生）交互作用的內在理性活動，是知識的學術形態轉換為教育形態的意識與能力[1]。也有學者認為教學思維來源于對教學活動的元認知，聯結著教學起點與所發生的結果，是教師心智活動在教學過程中的映射[2]。李森、石健壯認為教學思維具有預設性與生成性的二重屬性，預設性教學思維與生成性教學思維共同構成科學完整的教學思維[3]。教師是教學思維的主體，教學對象和教學活動是教學思維的內容指向。因此，我們可以將教師教學思維理解為教師基于個體的教育知識和教學理解，從專業視角對教學對象和教學活動進行認識、判斷和分析，進而計劃和決策教學行為的內部心智活動。

教師的教學思維是引導和調控其教學行為的內在系統，教師具有怎樣的教學思維層次就會在教學中表現出相應的教學行為水平。“思維的變革是哲學研究永恒的主題，思維的轉變對人們的行為與實踐具有重要的理論指導意義。教學思維作為教學哲學的重要組成部分，是影響教師課堂教學有效性的關鍵性因素?！盵4]當前的課堂教學改革亟須教師改變教學行為，然而實現教師教學行為改變的關鍵在于從行為形成的根源入手，促使教師改變和深化教學思維，形成“為什么這樣教學”的觀念認識和思維邏輯。

二、教師教學思維的轉變過程

（一）聚焦知識傳遞的直線型教學思維

在長期的教學實踐中，受狹隘的教學認識觀指導，教學活動被窄化為傳遞知識的單一活動，教學活動在“使學生獲得最大量知識”的目標導向下出現了“唯知識”的實踐取向。換言之，教師的教學目標是增加學生失去了豐富的知識內蘊、抽象為文字符號的知識。這種知識無法進行質的估量，僅存留著量的形式。于是，教師和學生的教與學都以“知識量”這個能測量、易比較的量化單位作為評價指標。

受“唯知識”教學實踐取向的驅動，教師的教學思維也循著追求知識的量化運行，學生以最簡捷的方式獲得大量的知識成為教師選擇教學內容、設計教學活動、決策教學行為的思維依據。當教師的教學思維聚焦于知識傳遞的效率時，教師所進行的一切教學思考都會圍繞知識傳遞的速度和數量。這種教學思維推動著教師對教學的定勢化理解和程式化操作，教學過程被簡化為“從知識到知識”的“點對點”直線程序，教師用程式化的“輸入—輸出”操作將書本知識套用為教學知識，再用單向的“教師教—學生學”的授受式教學使教學知識向學生發生線性轉移。

（二）關注知識學習的過程式教學思維

在對教學本質的追問中，“教學是單純傳遞知識的活動”這種教學認識觀受到質疑和批判。人們對教學的認識開始突破僅關注教師傳遞知識的單維視角，將學生的學習活動也考慮進來，提出“教學是教和學相統一的活動”。教學實踐的變化帶動教師教學思維的更新，教師將自己的教學活動和學生的學習效果聯系起來，在思考和設計教學時以如何更好地教，從而使學生達到更好的學習效果為依據。這樣，教師的教學思維已經跳出了傳遞知識的線性模式，對教學過程的考慮拓展了思維的廣度和深度，教師的教學思維因面向教學過程具有了適應變化的過程特性。

然而，教師雖然改變了“從知識到知識”的直線式教學思維方式，但在教學思維的深層意識中依然無法完全擺脫對書本知識的依附。為了保證學生的知識學習，教師依然習慣從“教”的立場出發，用“教”的活動控制和管理學生學的學習過程和方式。在教師的教學思維中，“教”和“學”的活動效果建立在以“教”為先導的前提下，教師對教學過程的思考和選擇偏重于“教”的活動而忽視學生“學”的需求。這樣，“教”和“學”實際上并未達成統一，依然處于不平衡的關系。教師在教學思維中有了教學過程意識，這是思維品質深化的表現，但這種教學思維缺乏對教學的整體性認識、批判性理解，并未充分考慮教學過程的整體情況和真實需要，特別是對教學的價值目標缺乏深度審思，導致教師的教學停留在促進學生知識學習和認知發展的淺層次水平上，無法向更高的水平提升。

（三）著力于學生全面發展的建構性教學思維

隨著教學認識的不斷豐富，教學目的回歸到人的發展上，促進學生全面發展成為教學的出發點和落腳點。促進學生全面發展重構了教學目的和價值理念，教學不再是單一地知識傳遞或以學習為目的的活動，而是以促進學生全面發展為旨向，促使師生自覺主動地參與、充滿志趣地投入相互合作和交流共享的建構性實踐活動。從知識的“教”與“學”向促進學生全面發展的目的轉向推動著教學實踐的深度變革，引發了教師從觀念意識到思維方式的整體革新。

學生的發展是一個怎樣的過程？怎樣保證和促進學生的發展？教師在進行教學時必然要直面和探索這些問題。教師理解了學生發展的內在本質和獨特規律，就會用開放、包容和發展的教學思維引導學生的發展，根據學生的個性特征和發展需求構建教學，將一切教學計劃和教學行動與學生的發展關聯起來，同時給予學生自主構建學習過程的機會和支持條件。教師對學生發展的理解、尊重和關照改變了以自身的“教”為中心的教學思維邏輯，將學生的學習和發展作為構建教學的邏輯起點，使“教”與“學”在交互作用中建立起相互促進、共同建構的關系。

建構性教學思維是著力于學生全面發展的高層次教學思維，這種教學思維具有較強的靈活性，能敏銳靈活地感知和回應教學過程的需求，并且能充分考慮教學過程中與學生發展有關的因素，具有對教學過程進行深刻洞悉、批判審視的深度思維能力。此外，建構性教學思維能用創新的思維視角分析教學問題，引導教師創造性地解決教學問題，表現出高度創造性。

二、教師教學思維的表現形式

（一）探究思維：以解決和深化教學問題為內容的教學思維

探究思維是教師對教學過程中出現的教學問題進行深入洞察和分析，并對能有效解決問題的教學行為進行判斷和選擇的思維活動。探究思維以解決教學問題為核心，具有鮮明的問題導向性、過程生成性和技能操作性。杜威認為：“一切探究都是從一個問題的情境出發的，而且這種情境不能用它本身來解決它自己的問題。只有把這個情境本身沒有的材料引進這個情境之后，這個發生問題的情境才轉化為一個解決問題的情境。”[5]教師的探究思維從教學情境中的問題出發，教師通過對教學問題進行觀察、質疑、分析和解釋等思維活動，剝開教學問題的表象，運用自己的教學理解和個體知識對教學問題進行抽絲剝繭地剖析，最終完整地解決教學問題。

教師的探究思維不僅具有解決教學問題的效用功能，還具有深化教學問題的教育功能。在解決教學問題的過程中，教師通過敏銳活躍的內部思維活動把握教學問題的本質，而且內部思維活動會轉化為外部思維操作，指導教師做出積極主動的教育行為，從而在解決教學問題的同時達到促進學生發展的教育目的。借助教師的探究思維，教學問題的本質和內涵得以澄清和豐富，使作為客觀現象存在的教學問題具有了獨特的教育價值。

（二）情境思維：以理解和建構教學關系為內容的教學思維

教師的情境思維是關于教學環境、教學條件、教學關系等教學情境性因素的思考，主要是對教師和學生之間的教學關系，以及教與學的相互活動作用的思考。教師將教學情境與自己的教學關聯起來，將教學情境作為教學的背景和條件，分析教學情境的利弊因素、客觀要求。因而，對教學情境的分析也是教師教學思維的內容。教師對教學情境的判斷、分析優先于行為選擇，教師做出的每一個教學行為都是在對教學情境因素進行斟酌揣摩后發生的行為操作，所以教師對教學情境的思考影響著教師的行動選擇。

然而，教師并不會被動地受制于教學情境中已有條件進行教學。教師的教學思維具有能動性和創造性，教師會運用理性的思維對教學情境的已有條件進行甄別、選擇、創造和開發，沖破教學情境中消極、不利的因素對教學的制約，主動用創新的思維理解教學情境，對不利的教學情境進行建設性的重組和構建。借助于情境思維，教師把握了教學情境的已有條件和必然要求，同時也為教學創造出有利的支持情境，從而使教學與教學情境有效結合。

（三）反省思維：以反思和改進教學為內容的教學思維

杜威將反省思維界定為“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思”[6]，并認為反省思維能使合理的行動具有自覺目的。教師的反省思維不是指教師以旁觀者身份對教學實踐進行客觀分析，而是指教師以自己的教學活動為對象，從親歷和參與的立場對教學活動進行持續不斷地自覺反思。反省思維是一種貫穿于教師教學全過程的思維形式，指向教學過程中一切關系教師教學和學生發展的內容和要素，既包括教師對自身教學觀念、教學經驗、教學行為的自省，也包括教師對教學方案的設計和執行、對教學問題解決的程序和結果，以及對學生學習的狀態、過程、效果等的反思。

反省思維滲透在教師的日常教學中。在教學的不同階段，反省思維表現出不同的活動形式，具有不同的活動特性。例如，在教學開始前，教師運用反省思維對教學進行預前診斷和預先設計，為教學活動提供理想的設計方案，此時，反省思維具有對教學活動的預見性。在教學進行中，教師運用反省思維對教學進行即時診斷和監控調節，為教學活動提供具有實效的最佳行動方案，此時，反省思維具有順應教學活動的生成性。在教學完成后，教師運用反省思維對教學進行反饋檢查和判斷評價，為后續教學活動提供經驗參考，此時，反省思維具有對教學活動的反饋性。通過反省思維，教師將教學活動的過程與教學活動的結果建立聯結，從而為改進教學提供有價值的經驗依據和行為指導。

（四）批判思維：以質疑教學現實并重建教學認識為內容的教學思維

范梅南將批判作為教師反思的最高層次，認為在批判反思水平，教師不僅僅關注目標、活動以及活動背后的假設，而且關注教育存在的更大背景[7]。一般而言，反省思維內含批判的成分，教師在進行反省思維時，對教學現象或教學問題進行澄清、假設、確證、推理等思維行為中必然糅合了批判的成分和內容，但是教師反省思維的目的是從教學活動過程和結果的關聯分析中獲得改進教學的依據，注重對教學活動做出事實分析和結果歸因，不以批判為獨立的思維內容。而批判思維特指教師對教學現象或教學結果進行質疑、否定、重建的思維活動。批判思維將否定和構建兩者結合起來，注重對不合理事實的否定和基于證據的推導，目的在于重建合理的教學認識和教學行為。

教學具有鮮明的過程生成性和不確定性，教師在教學中時常面臨不確定的事實，也會遭遇不合理的現象，而且教師由于自身信念和行為的偏差也會人為地制造出一些教學矛盾，如設定的教學目的違背教學現實、設計的教學方案脫離教學條件、實施的教學過程背離教學需要等。這就需要教師用質疑的眼光審視這些既存的事實或現象，主動地發現事實、現象或行為中的問題和缺陷，以理性謹慎的思考否定和反駁不合理的事實、現象和行為，同時用正確的教育理論構建對事實、現象和行為的合理認識，從而使自己的認識和行為獲得改造和重建。

（五）創造思維：以教學創新為內容并彰顯教學個性與智慧的教學思維

創造思維和批判思維是彼此聯系、相互促進的兩種思維形式。一方面，教師批判思維對教學認識和教學行為的重建本身就具有創造的意義，且只有通過批判思維對教學事實、教學現象的質疑、否定才能掃除觀念的沉疴，為創造思維提供開放的思維空間。另一方面，創造思維也能支持和推動批判思維能力的發展，創造思維“求新”而成的新理念為批判思維提供思考邏輯和理論支持。因而，教師的創造思維與批判思維往往相伴展現、共同發展。教師的創造思維指教師用帶有自己個性特征的創新觀點理解、分析教學活動，運用獨特的教學智慧探尋教學新思路、新方法的思維活動。

創新、獨特是創造思維的基本特點，除此之外，教師的創造思維還具有有別于一般創造思維的專屬特點。首先，教師的創造思維具有特定的目的。教師的創造思維不以思維內容的新穎獨創或思維方式的標新立異為追求目標，而是以激發和促進學生的創造學習能力為本真目的。其次，教師創造思維的成果是間接展現的。教師的創造思維必須轉化為學生的創造能力，通過學生的創造性表現檢驗教師創造思維的成果。此外，教師創造思維的構成也是獨特的。教師的創造思維不僅是一種思維形式，也是教師的教學個性和教學智慧的凝結，因而教師的創造思維由教學思維、教學個性和教學智慧三者融合構成。

蘇霍姆林斯基曾說：“在學校里真正的創造性勞動，首先是主動的、探究性的思考和研究。即使是最好的、最精密的教學法，只有在教師加入了自己的個性，對一般的東西加入了自己經過深思熟慮的東西以后，它才能是有效的?！盵8]如果沒有融入教師個性和智慧，創造思維就缺乏創造動力和靈感來源，成為無本之木。

雖然每一種教學思維形式具有特定的思維指向，但是教學活動具有過程性和復雜性的特點。在同一種教學活動中，教師往往需要根據教學活動的特點和需求交替或融合運用幾種不同的教學思維形式。

如圖1所示，在教學準備中，教師需要運用情境思維分析教學關系和運用反省思維省思教學活動;在教學評價中，教師需要運用批判思維重建教學認識，運用反省思維反思改進教學等等。不同的教學思維形式相互配合與支持，形成整體運行的優化狀態，才能保證教學活動高質高效地進行。

（劉桂輝，東華理工大學師范學院，南昌 330013;常攀攀，惠州學院教育科學學院，廣東 惠州 516067）

參考文獻：

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[3] 李森，石健壯.預設性與生成性：教學思維的二重基本屬性[J].當代教師教育，2010（1）：52-56.

[4] 李森，石健壯.教學思維變革三題[J].大學教育科學，2010（5）：29-33.

[5] [美]約翰·杜威.確定性的尋求：關于知行關系的研究[M].傅統先，譯.上海：上海人民出版社，2004：189.

[6] [美]約翰·杜威.我們怎樣思維：經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2004：11.

[7] MANEN M V.Linking ways of knowing with ways of being practical[J].Curriculum inquiry.1977（6）：205-228.

[8] [蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：412.

實習編輯：劉 戀