教師線上教學恐懼的反思與應對

葉貞瑩 傅淳華

摘 要 教師的線上教學恐懼是教師在應對線上教學造成的教學形態的一系列轉變時所產生的一種畏難心理。教師線上教學恐懼產生的主要原因包括：教師身份轉變，陷入角色認同危機;教學模式發展，教師能力相對落后;評價考核困難，教學效果難以保證。教師的線上教學恐懼既會產生積極影響，如督促教師反思、激勵教師進步和堅定教師信念，又會帶來消極影響，造成教師與學生的分離、教師與學科的分離以及教師與自我的分離。為應對線上教學恐懼的消極影響，教師需要從以下幾方面入手：正確認知，堅守教育初心;掌握技術，走向專業成熟;價值對話，克服信任危機。

關鍵詞 教學恐懼;線上教學;教學能力;自我認同

中圖分類號 G451.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）08-0028-04

當前“恐懼”研究受到了教育學術界越來越多的關注，其中大多數成果都圍繞學生的恐懼展開，如學生的學校恐懼[1]、面眾恐懼[2]、競爭恐懼[3]……但對教師恐懼的研究還比較少。隨著“后疫情”時代的到來，線上教學成為各級各類學校教育的“新常態”，新的教學情境給教師帶來了許多新問題，由此導致一些教師出現了線上教學恐懼。對此，本文立足于教師線上教學實踐的特點，整體剖析線上教學情境中的教師教學恐懼問題，以期為幫助教師直面線上教育問題，從而為消解教師線上教學恐懼提供可行路徑。

一、教師線上教學恐懼的內涵與類型

（一）教師線上教學恐懼的內涵

教育學視域中的“恐懼”是什么？巴西著名教育家保羅·弗萊雷認為，“恐懼是指面臨實際的或想象的危險概念時所產生的不安”[4];帕克·J·帕爾默教授指出，“恐懼是一種使我們和同事、學生、學科以及我們自己相分離的東西”[5]，且它“無處不在”[6]。據此，本研究將教師的教學恐懼定義為：教師在特定的教學情境下，面對某些具有威脅性的危險因素時所產生的心理反應，它通常伴隨有不愉快的情緒體驗，有時還會引發一些外顯的生理反應。

從概念中不難發現，教學恐懼具有情境性。要理解教師的線上教學恐懼，首先要理解什么是線上教學（在線教學）。盡管國內外學者對線上教學概念的表述不盡相同，但對其核心要素的認識基本一致。首先，線上教學的終極目標指向學生的發展;其次，技術媒介是線上教學得以進行的必要前提;最后，線上教學的本質特征是教與學的時空分離。[7]綜上可知，線上教學是一種與傳統課堂教學截然不同的教學形式，而其中的所有的變化都與教師息息相關。因此，本研究認為教師的線上教學恐懼是教師在面對線上教學所提出的要求和挑戰時所產生的一種畏難心理，通常伴隨有負面情緒（如易怒、抑郁等），并且會對教師的線上教學活動造成影響。

（二）教師線上教學恐懼的類型

1.主體與自我維度

交互影響距離理論指出，線上教學的效果與教學計劃的結構之間存在直接關系，[8]所以教師必須具備合理設計教學活動的能力。網絡世界缺乏身體擔保的交往方式導致了電子謾罵的動輒爆發和教師隱私的過度曝光，所以教師還需具備強大的心理調控能力……可見與傳統的課堂教學相比，線上教學對教師的綜合能力和個人素質都提出了相當高的要求。因此，教師線上教學恐懼的第一種類型就是教師對自身能力不足的恐懼，這種恐懼會動搖教師的職業自信和認同感，使其懷疑自身的職業價值和意義。

H市某初級中學語文學科A老師：自從開展線上教學以來，我時常有種挫敗感。比如，有一次上課，我給孩子們介紹作者的生平和文章的創作背景，沒想到他們知道的比我還要清楚，一問才知道，原來大家已經提前“百度”過了。這種情況多了以后，我講課變得愈發不自信，講的內容也越來越少。既然學生依靠網絡資源，自學就可以獲取所有的知識，那我還有什么必要存在呢？

眾所周知，教師的職業價值除了傳授學科知識外，還包括培育學生的道德情感、規范學生的行為意志、啟迪學生的心智靈魂等。因此，教師職業有著任何科技都無法取代的特殊價值。但是，“如果你的心中有恐懼，你就不能探索、觀察、學習，不能深入地覺察”[9]，被恐懼蒙蔽了雙眼的教師很容易忽視教師職業和教育教學工作的多重意蘊。

2.主體與他者維度

師生、生生間的互動是學校教育中的重要一環。但是教育的網絡化使面對面互動消失，教育除知識傳遞以外的許多追求，如心靈溝通、情感交流和道德熏染等，都難以達成。[10]一是操作難。以QQ群課堂的直播教學為例，學生聽到教師提問以后，需要點擊“連麥”圖標，再等待教師同意申請。教師也需要點擊“連麥”圖標，并選擇“同意”，雙方連麥成功后，還要點擊“語音”圖標……在這種情況下，最傳統的“問答法”尚且不易操作，更何談其他形式的互動？二是效果差。在通過教師錄播或采用平臺已建資源開展教學的情況下，師生互動是非同步的，生生互動是難以監控的，所以互動過程的雙向性是難以保證的，互動結果自然難以評價;同時，學生缺少了線下課堂中同輩壓力對學習斗志的激發，線上學習效果就只能完全取決于其自身的學習積極性和自主學習能力。學生多、操作繁、交流少、考核難，對師生交往的恐懼也就成了教師線上教學恐懼的重要類型之一。同樣，線上的家校溝通也會使教師感到恐懼。有調查結果顯示“做公開課在5節及以上者感到的壓力要顯著高于其他教師”[11]，而在線上教學的情境中，教師的每一節課都成了“公開課”，任何人都有機會觀看和點評教師的教學，一些缺乏專業性和針對性的意見很容易給教師的心靈造成傷害。

3.主體與環境維度

從線上教學所依賴的外部環境入手，教師的線上教學恐懼包括對教學技術環境的恐懼和對教學制度環境的恐懼。此處的技術環境是對線上教學活動中所關聯到的教育信息技術、網絡教育資源、教學平臺以及開展教學活動所依托的實體空間、所必需的機器設備等內容的總稱。在硬件方面，由于一些專業設備難以購買和安裝，又不愿耽誤學生學習進度，教師只能“自制花式直播設備”，勞心又勞力;在信息技術層面，線上教學對教師的教育信息技術運用能力和信息化教學能力提出了巨大的挑戰，教師教學的任務難度和工作量較之從前都有明顯增加。不僅如此，失去了以教室實體空間為依托的教學環境，教師不得不居家教學，甚至要出去專門找地方上課。工作與家庭生活界限的模糊化使得兩邊的壓力互相滲透，教師的負擔也成倍增加。

制度環境是指教師在教學活動中必須遵守的、具有相對穩定性和普遍約束力的規章制度[12]，它規限著現行教學發生變化的可能。所以大規模在線教學所導致的制度環境的許多新變化，如學習時長縮減、評價方式改革、教學資源更新等，都會迫使教師教學的環節發生變化。因此，對制度環境的恐懼也是教師線上教學恐懼的一種類型。

二、教師線上教學恐懼的來源探尋

（一）教師身份轉變，陷入角色認同危機

盡管網絡教師和學校教師可能都具備淵博的專業知識、高超的教學技巧、豐富的教學經驗，但最終的課堂呈現卻大相徑庭。追根溯源，筆者認為首要原因是教師對角色身份轉變的難以適應以及固化的“教學慣性”所致。在傳統教育中，教師的身份角色是制度化了的穩定的東西，所以教師能夠確定自己的行為模式。[13]但是在新的教學情境下，教師被迫走出自己的教學舒適區和安全區去做一些與過往角色定位不符合的行為，這就會對教師自身的職業認同造成破壞。“教師一夜變主播，各科老師崩潰瞬間”，無數類似的新聞標題也側面證實了這一點。不僅如此，教師的“教學慣性”還可能會在某種程度上與新技術和新情境產生抵觸。如果教師難以抵抗“教學慣性”的力量，就會對新的教學情境產生本能抗拒和感到無所適從。因此，教師的線上教學恐懼很大程度上源于對身份轉變的難以適應。

（二）教學模式發展，教師能力相對落后

線上線下兩種教學模式迥然不同，網絡空間中的教學需要教師重建課堂文化[14]，這就對教師的信息化教學能力提出了更高的要求。信息化教學能力以信息技術運用能力為基礎，但又不局限于技術或工具的操作層面。其價值目標指向用信息技術解決真實教育問題，側重考察教師應用信息技術設計、實施與評價教學活動的綜合能力，關注教師將信息技術與學科教學深度融合的“轉化智能”[15]。這也就不難理解，為什么早在2017年來自全國1000多萬所中小學的教師就完成了教師信息技術應用能力培訓[16]，卻仍有很多教師覺得使用在線平臺開展大規模教學比較困難（占比41.26%），甚至非常困難（占比21.80%）。[17]當教師的信息化教學能力落后于時代發展提出的新要求時，教師就會對線上教學產生恐懼心理。

（三）評價考核困難，教學效果難以保證

在學校教育的大環境中，教師的教學恐懼還有一個普遍性的來源——教學評價與考核。隨著學校的升學指標、考評壓力在網絡世界的逐漸滲透，線上教學獨有的教育魅力也會大打折扣。此外，如果機械地將線下的考核內容、形式和頻次等挪用到線上教學當中，很容易就會引發教師的排異反應，甚至催生教師之間的“病態競爭”。

H市某高級中學數學學科B老師：我知道不應該利用假期偷偷給學生講新課，但是現在其他老師都不敢上，只要我上了，就可以遠遠甩開其他班級一大截。一想到這些，我就沒辦法放棄這個“彎道超車”的好機會。

對處于“病態競爭”中的教師來說，“失敗”之劍仿佛時刻懸在他（她）的頭上，對教學失敗的極端逃避不僅會引發線下教學情境中的教師教學恐懼，也極易造就教師的線上教學恐懼。[18]

三、教師線上教學恐懼的影響與超越

（一）教師線上教學恐懼的影響

1.積極影響

正如帕克·帕爾默教授所說，“恐懼也可以是健康的，記住這一點很重要。如果我們懂得怎樣去破解恐懼，恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學習和成長”[19]。線上教學恐懼有以下幾方面積極作用：（1）預警作用，督促教師反思。教學恐懼實際上是一種對教學活動中產生的危險因素發出的警報，有助于幫助教師樹立風險意識，使教師更為及時地反思自我、查漏補缺。（2）導向作用，激勵教師進步。恐懼大都因為無知與不確定感而產生，也正因如此，它可以充當我們進步的指南針，通過克服恐懼，教師可以不斷走向專業化。（3）考驗作用，堅定教師信念。線上教學的高要求使教師隊伍中的“南郭處士”無處遁形，同時也使優秀的教師對教學更加敬畏。當教師心存敬畏，把教學視作一種神圣偉大而有意義的工作時，就會由內而外地產生自豪感和責任感。教師內心的信念是教師職業生命鮮活的核心，而生命鮮活又是教育真諦的召喚。

2.消極影響

一旦教師被恐懼控制了自我，那么“這種恐懼會割斷我們與人密切聯系的能力，會破壞我們教與學的能力”[20]。教師的線上教學恐懼會導致三種分離：（1）教師與學生的分離。教師透過屏幕看學生，很容易歪曲學生的本來面目，產生錯誤的認知。而這種想法一旦被學生察覺，學生就會用沉默來予以反擊。課堂的凝滯反過來又會加深教師的誤解……循環往復，最終切斷師生之間信任的聯結，讓師生心與心的距離越來越遠。（2）教師與學科的分離。互聯網將教師推上了與學科優秀同行及最新成果正面交鋒的舞臺，一旦失敗，教師的權威將“蕩然無存”。對競爭和失敗的恐懼讓教師在自己與學科之間筑起了厚厚的壁壘，一些人假意沉溺于已取得的知識和成就中，拒絕改變。久而久之，教師就離他所熱愛的學科越來越遠了。（3）教師與自我的分離。真正好的教學來自教師的自身認同與完整。[21]陷入恐懼的教師，會采取自我保護式封閉，表現為照本宣科地輸出知識、敷衍對待教學任務……這樣的教師扮演著教師的角色，卻踐行著缺失心靈的教學[22]，教師內在自我的完整性也就被摧毀了。

（二）教師線上教學恐懼的應對路徑

1.正確認知，堅守教育初心

“面對害怕是將害怕轉化為勇敢的第一步”[23]，教師首先需要明確：（1）教學恐懼具有普遍性，它廣泛存在于教師職業群體之中。（2）教學恐懼具有客觀性，現代教育體制的特點和教師的職業特性決定了教學恐懼必然會產生。（3）教學恐懼具有雙面性，要用辯證的眼光來看待它。（4）教學恐懼是師愛的另類表征，“不再感到恐懼的人，也就是喪失了關愛之心的人”[24]，恐懼從側面道出了教師的教育愛，也反映了教師的責任心和道德感，使教師更加關注自己和學生的心靈。同時，教師職業勞動長期性、間接性的特點決定了教師必須要在困境中堅守教育初心，堅持底線和原則，努力成為一名真正的“四有”好教師，才能最終將恐懼轉化為進步的助推器，悅納教學恐懼。

2.掌握技術，走向專業成熟

技術問題從來都不是小問題。埃特默爾將影響教師在課堂上運用信息技術的障礙因素分為外部因素和內部因素，前者主要包括技術使用、時間、培訓和支持，后者則是教師的信息化教學態度和信念。[25]據此，教師要樂于進行信息化教學，對發展信息化教學能力充滿信心。[26]這就要求教師必須以內部動機、個人情感和自身發展為導向，主動學習，切實提高自身的信息技術運用能力和信息化教學能力。但僅僅掌握了技術還遠遠不夠，如果只是在不改變原有教育理念的情況下消極地將信息技術嫁接到教學活動中，結果也會事與愿違。只有通過技術學習，走向專業成熟，沖破技術和觀念兩個層面的障礙，教師才能受教于“恐”，脫胎于“懼”，獲得新生。

3.價值對話，克服信任危機

恐懼造成分離，分離又加深了恐懼。所以戰勝恐懼需要教師開放自己，積極對話。（1）與學生對話。有意義的對話有利于喚醒人的生命意識、建構人的精神世界、提升人的生命價值。[27]因此，對話可以成為師生重建自我與整合沖突的協商過程[28]，當師生從沖突走向和諧，從質疑走向信任，對彼此的恐懼自然也就不復存在了。（2）與學科對話。教師與學科對話也即教師與蘊含著學科內容精髓的文本之間的對話。文本的意義并非固定答案，需要教師對教材內容進行主觀建構，只有教師的思想與知識碰撞出了靈感的火花，最終呈現的課堂才具備打動人心的力量。（3）與自我對話。與自我對話的本質就是教師進行自我反思。如果一個教師僅僅滿足于當下教學的成功而不對所獲經驗進行深入的思考，那么，“20年的教學經驗，也只是一年工作的20次重復……不可能有什么改進”[29]。因此，教師要與經驗中的自己進行對話，對教學恐懼進行系統地審視，抽絲剝繭，找出問題根源。當教師對恐懼的本質有了透徹的認識，掌控恐懼的力量也就隨之誕生了。

（葉貞瑩? 傅淳華，中央民族大學教育學院，北京 100081）

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責任編輯：謝先成