具身認知理論在心理活動課中的應用與啟示

楊越　張先義　余唯一

摘要：心理課堂重視學生對問題情境的體驗感，聚焦學生可能會出現的問題傾向，著力于問題解決方法的專業指引，落腳于學生進一步的行動指向，這與具身認知理論的內核相吻合。心理教師基于具身認知理論，通過游戲活動、呈現問題、初試情境、實踐操作、課堂延伸五個板塊展開教學，可使學生獲得身體和心智的整體感知與發展。

關鍵詞：具身認知;心理活動課;問題解決

中小學的心理活動課多以解決實際問題為出發點，著力于引導學生處理生活中的具體問題，寄希望于學生能將所學運用在現實生活訴求中。基于這一點，具身認知理論為小學心理課堂教學提供了新的視角。具身學習強調“讓身體動起來”，更注重身心融合、知行合一。基于具身認知的心理課堂能夠更好地實現知、情、意、行的和諧統一，提高心理課堂教學的有效性。

一、具身認知理論在心理活動課中的意義

具身認知理論認為，學習是認知主體充分整合所處的自然環境與身體的生理資源，促進知識建構發生的過程。具身化的教學要求突出身體的各項機能，包括感知、運動以及身體在與環境交互作用中所獲得的經驗，調動身體感官、感知、情感等各種要素，參與教學過程，注重通過體驗獲得理解與認知。基于具身認知理論的心理課若能在活動內容和形式上激發學生興趣，讓學生愿意積極體驗和深度分享，學生將會在高質量的體驗中有所收獲。而且，學生在參與中不受預設的限制，能無拘無束地呈現出真實的一面。

具身認知理論下的心理活動課要把身體的感官和體驗作為教學中的重要形式，鼓勵學生在課堂中將自己身體的感受、行為、思考通過具體情景真實表達出來，并在體驗中轉化為心理知識和技能的習得。

二、具身認知理論在心理活動課中的應用

（一）基于具身認知理論的教學環境

具身認知理論認為學習環境會對學生的認知產生影響，如果學生置身于輕松、和諧、自由的學習環境中，將有利于激發他們身心融合的感知體驗。要在小學心理課堂中體現具身認知的教學環境，可從課桌椅布置、游戲卡片、板書設計、多媒體音視頻等方面來實現。“老師，我想對您說”這節課旨在剖析師生之間溝通不暢通的情況，探討溝通方法和技巧。在課堂中，筆者要求學生每4～6人為一小組，制作了以師生相處為主題的課件、視頻，以及“我想說”手卡、“大拇指”獎勵卡，給學生營造相對平等、自由的物理環境。此外，在課間觀看《可愛的老師》幽默視頻、課前老師猜學生心事的游戲、課中情景模擬和角色扮演、課終學生猜老師心事的游戲等環節，教師也始終給學生創造和諧、尊重、信任的心理環境。

（二）基于具身認知理論的教學目標

依據《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》，小學高年級的心理課教學目標要從“知情意行”出發，一一展開。“老師，我想對您說”選自蘇教版五年級《心理健康教育》教材的第六課，教材內容圍繞學生與老師溝通的重要性和如何在實踐中與老師溝通兩個方面展開;教學重點是幫助學生在溝通中學會恰當地體驗和表達情緒，激發學生積極溝通的行為，培養學生分析問題和解決問題的能力。

為了解師生關系的情況，筆者在課前進行了一項問卷調查。其中，112份教師調查問卷回收率為100%;505份學生調查問卷回收率為99%。調查結果顯示，在教師方面，有86%的教師認為他們最煩惱的事情是發生師生沖突，即當學生不尊重、不理解老師的時候，他們的心情是復雜、難受的。在學生方面，當遇到師生溝通問題時，只有18%的學生愿意積極主動找老師溝通;當遇到師生關系比較緊張、發生誤解或沖突的情況時，73%的學生在溝通上存在著畏難情緒。特別是性格內向或者比較自卑的學生，他們常常會表現出沉默或者抗拒的溝通狀態。可見，多數五年級的學生溝通的能力較弱。

基于實際情況的調查，本課的教學立足于解決師生之間發生誤會的情況，剖析師生之間溝通不暢通的原因，探討相應的溝通方法和技巧，引導學生在情景中學會體察情緒、表達自己真實感受，掌握溝通方法和技巧，實現師生之間的良性溝通。教學中通過模擬情景的實踐活動，促進學生達到溝通學習的知行合一，培養其在實際問題中解決溝通問題的能力。

本堂課的教學目標設計為：通過課前的具身活動游戲“心事猜猜猜”暖場，調動師生的積極性，增加師生間的默契，活躍課堂氣氛，讓學生在游戲中體驗不同的溝通方式，了解到情緒表情、肢體動作、語言表達是溝通過程中非常重要的方式;通過四人小組情景討論、情景模擬的具身活動，讓學生了解溝通的方法及其重要性;通過小組討論、情景模擬、情景再示范等具身活動，讓學生進一步表達真實感受，掌握與老師溝通的方法技巧，促進師生有效溝通。

（三）基于具身認知理論的教學過程

立足于具身認知理論，筆者將整個教學過程設計為五個板塊：游戲熱場—“識”溝通（認識）;呈現問題—“探”溝通（感悟）;初試情景—“悟”溝通（實踐）;實踐操作—“巧”溝通（再實踐）;課堂延伸—“促”溝通（升華）。

課前通過游戲熱身，增進師生之間的默契，讓學生在游戲中體驗不同的溝通方式，了解到情緒表情、肢體動作、語言表達是溝通過程中的重要方式。通過引導學生列舉生活中與老師發生誤解的例子，呈現出師生可能存在溝通不暢的樣態。

筆者結合課前的調查數據和學生舉出的例子，引出主題“老師，我想對您說”，以任務情景“生活中與老師發生誤解”的例子作為教學支點，讓學生模擬一個類似的場景，通過角色扮演的方式，根據已有的知識經驗體會自己的溝通方法，引導班級全體學生探討如何溝通更有效;再結合課前調查的數據，提煉溝通的方法和技巧：委婉表達感受、主動澄清事實、真實表達意愿、真誠有禮貌、寫信留言、換位思考、自我反思等;結合上一個環節提煉的方法，再次回到情景中去實踐和練習，讓學生討論與老師溝通時需要完善的地方，重點指導學生如何實際操作。在師生討論中，若存在其他問題，可再次實踐，力求良性溝通。這樣的循環實踐是基于具身學習理論，將學生身體和心智視作一個整體，把“身體參與”置于學習活動的核心位置。升華的環節是引導學生感受與老師相處過程中的小感動，鼓勵學生用留言條給之前、現在、未來的老師寫一寫心里話，激發學生對老師的情感，最后用“心事猜猜猜”小游戲做結尾，做到首尾呼應，深化主題。具體的教學過程見表1。

（學生演，老師猜） 第一次游戲：一位同學在黑板上畫一個表情形容自己的心情，其他人通過眼神、表情傳達給老師;第二次游戲：一位同學寫一個二字詞語形容此刻的心情，其他人通過眼神、表情、動作傳達給老師;第三次游戲：一位同學寫一個四字詞語或成語形容此刻的心情，可通過眼神、表情、動作、舉手發言給老師提示，但是不能說到詞語中的字 分享：三次游戲分別是通過什么來溝通的，有何感受;

感悟：了解到情緒表情、肢體動作、語言表達是溝通過程中非常重要的方式 呈現問題 學生分享并討論和老師溝通不愉快的經歷 交流3～4個溝通不暢的例子;說說當時的感受;想想當時怎么做的 分享：與老師溝通的難點在于什么;

感悟：因為種種原因，和老師產生誤解，導致師生之間沒辦法溝通 初試情景 模擬師生有誤解如何溝通的情景 一位同學演“老師”，其他人演“學生”，通過表情、語言、動作，真實呈現場景;四人小組討論溝通的方法 分享：采訪師生扮演者，問學生怎么想的、怎么做的、怎么和老師溝通的、希望老師怎么處理;問老師：如果學生不理解尊重你，感受是怎樣的 實踐操作 運用方法，再次模擬情景 一位同學演“老師”，其他人演“學生”，通過表情、語言、動作，呈現師生溝通有效果的場景;學生點評并示范模擬，讓該組再次模擬 分享：他們溝通過程中，哪些地方做得比較好、哪些地方還需要改善 課堂延伸 回憶師生相處瞬間 給以前的、現在的、未來的老師寫一張留言條，表達情感，課后送給老師 分享：心中對老師的贊美、思念、喜愛、感謝、期待、希望等 游戲結束 心事猜猜猜

（老師演，學生猜） 老師說：“上完這節課老師感到非常”，并做開心的動作，學生猜;老師說：“我只想對你們說”，并做比心動作，學生猜;老師鞠躬說：“謝謝大家的配合”，學生回應 感悟：眼神、表情、動作、語言等溝通方式中，語言溝通是非常重要的 ]

三、具身認知理論對心理活動課教學的啟示與建議

（一）啟示

1.有利于教學內容的多元生成

本節課的教學內容由五個部分組成，引導學生對師生溝通的問題從認識、感悟、實踐、再實踐，到最后升華理解，每一個教學環節都是在既定的教學目標之下自由生發。具身教學理論下的情景模擬環節是最具多元化的。課堂中學生聯系生活經驗之后，隨機產生的一個師生溝通問題，學生的模擬情景可能超出教師的預設，課堂中的問題和解決策略也可能會因為活動情景的變化而變化。即使有時課堂中看上去有點雜亂，但只要教師足夠耐心和細心，就可以發掘學生的多元化生成結果。很多課堂中應激生成的追問看似隨機，實則是為了實現課堂中的生活場景，所以課堂中的內容會呈現出形散而神不散的多元化特點。

2.有利于增強師生間的互動性

法國哲學家梅洛·龐蒂提出“世界的問題，可以從身體開始。”具身教學理論下的心理活動課重視課堂的情境性和互動性，在這樣的環境下，師生之間的角色扮演或身體互動是輕松的、無壓力、無對錯的，學生很放松，教師也不會太緊張。“老師，我想對您說”這個課題是在討論師生相處中的溝通問題，教學中師生的溝通問題在情景模擬中進行角色互換，老師當學生，學生當老師，這樣的具身活動可以激發學生的情緒表情、肢體動作和語言功能的發展，從而拉近師生之間的距離，增強彼此的好感。

3.有利于培養學生的隱喻思維

具身認知的相關研究指出，抽象思維主要是隱喻性質的，而隱喻歸根結底是以一種形象比擬另一種形象。這意味著，即使到了抽象思維階段，形象思維仍然必不可少。課堂中通過模擬師生間有誤解的情況，試圖呈現當時的溝通方式，人物間的對話、神態、動作都隱含著學生的思維方式。溝通的方法有很多，這些概念性的知識在情景的具身學習中呈現的是形象化、可視化的操作。在互動的教學進程中，學生的隱喻思維是借助了具體的、有形的、簡單的情景來理解和表達抽象的、復雜的、有邏輯的概念。

（二）建議

1.要充分發揮教學機智，預先做好充足的準備

具身教學理論下的心理活動課堂注重活動體驗，其開放性和靈活度不易把控，比如課堂的意外發言和突發情況超出預期、情景交流的對話呈現得過于碎片化，那么要實現高質量的具身式學習，很考驗教師的教學智慧。

2.要靈活調整教學內容，學會把握心理課節奏

具身教學理論下的心理活動課只要實現設計和教學的并行即可，也就是說教學過程中不能僵化地執行教學設計，要結合教學過程中“淺層”或“深層”的呈現，靈活地調整教學步驟。具身認知強調學習內容應由學習者機動生成，故教學中的學習行為無法準確地預判，只能在一個相對寬松的學習路徑中讓學生用自己理解的方式呈現學習效果，而教師要做的就是掌握好課堂節奏，并選擇恰當的教育契機給予點撥和引導。

3.要勾聯課內與課外，架起學習與生活的橋梁

具身教學理論下的心理活動課來源于生活，最終也是要回歸生活的。學生在心理課堂中習得的理念和方法，只有被內化為自身的思維和認知時，才能在生活中去實踐和運用，達到調試生活的目的。基于具身認知理論的教學模式是為了更好地服務于生活，讓學生的學習與生活之間能夠架起智慧的橋梁。

總之，學習和生活不是割裂的兩個對立面，在心理活動課中運用具身認知理論，讓學生的身體動起來參與認知體驗有著重要作用。“具身學習”將身體和心智統一整合，使學生在心理課的學習活動中能夠最大限度地運用身體，感知身體，重視體驗和表達。

參考文獻：

[1]范文翔，趙瑞斌.具身認知的知識觀、學習觀與教學觀[J].電化教育研究，2020（7）.

[2]周先利，莫群.具身化教學：生成邏輯、理論內涵與實踐取向[J].當代教育科學，2020（9）.

（責任編輯：趙昆倫）