區域中學化學教師學習共同體建設的思考與實踐

王澍 張焰

摘要：?區域化學教師專業學習共同體建設是提升化學教師的專業學習效益和專業素養水平的有效路徑，對區域教育教學質量的提升具有重要意義。樹立區域化學教師發展的共同愿景，合作共享教研文化的體認和實踐，建立城鄉一體化的教學研究聯盟，開發實施教師自主學習課程體系，節點成效與持續發展相統一等是區域中學化學教師學習共同體建設的有效舉措。

關鍵詞：?中學化學教師;?教師學習;?學習共同體;?教師培訓

文章編號：?1005-6629（2021）09-0011-05

中圖分類號：?G633.8

文獻標識碼：?B

2018年初，國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等政策文件中，都要求各地加強教師發展機構和專業發展支持服務體系建設[1，2]。省教育廳等部門于同年4月聯合印發《江蘇省教師教育創新行動計劃（2018—2022年）》，要求各地“創新教師研訓模式，加強研修社群等教師學習共同體建設”[3]。國家和地方教育行政部門對新時期教師隊伍建設的高度重視，需要通過區域教師隊伍建設實踐落實落細相關要求。因此，我們需要優化教師培訓和專業引領的方式，從區域學科教師專業學習的視角開展教師學習共同體建設研究。

1??教師學習共同體及相關概念界定

1887年，德國學者斐迪南·滕尼斯最早提出“共同體”一詞，意為“忠誠的關系和穩定的社會結構”[4]。1995年，博耶爾首次在《基礎學校：?學習共同體》中使用“學習共同體”概念，認為真實有效的學校教育活動就是建立學習共同體[5]。學習共同體的原型則基于美國管理學家彼得·圣吉的“學習型組織”[6]。對“教師學習共同體”內涵的界定，國外學者們有不同的表述。法國哲學家尚呂克·儂羲認為，學習共同體是對未來學校寄予一種理想的狀態[7]。佐藤學教授等將學習共同體視為為教師的學習提供支持的環境或場所，教師通過集體共同行動的方式，能夠積極主動地學習，不斷提高能力，尋求解決問題的策略，最后出色完成學習任務;他認為學習共同體具有公共性、民主性、卓越性三個基本特征[8]。學者布萊克曼提出教師專業發展在本質上就是一種學習，是教師在同事間不斷地進行意見的交換，教學經驗和工作感受的分享，教育教學觀念的碰撞，以及有效的溝通討論來完成的[9]。美國學者學莉·霍德詮釋了創建專業發展的學習共同體的五個維度，即：?在共同體中相互支持和共同領導、學習中共享價值觀與愿景、堅持集體學習與實踐、提供支持性的條件、分享實踐經驗[10]。國外學者認為學習共同體是一種有效的學習形式，能夠成為教師專業發展的有效途徑。

國內研究對教師學習共同體的內涵有不同理解。學者鐘志賢指出，學習共同體是一種學習方式，為完成學習任務或解決工作問題，與他人彼此依賴，共同探究，進行交流協作。學者商利民認為，教師學習共同體是一種學習型組織，將有共同發展需要的教師團結在一起;以教師自愿參與為前提，以彼此合作為核心精神，將共同愿景作為紐帶[11]。張建偉指出學習共同體是學習者之間的人際關系，由共同體的學習者和助學者彼此交流，分享各種學習資源，一起完成相應的學習內容，在成員間形成相互提高的影響[12]。國內眾多研究都強調共同體的學習目標，教師學習共同體要完成同一學習任務，構建共同學習愿景;在合作學習過程中，分享個人經驗與教學資源等，建立良好的人際關系。學者鄭葳則把學習共同體看成一種多元、民主、平等而安全的開放式學習環境，認為學習共同體不單純是一種學習組織，還包括學習活動對外在環境的需求。金婧等針對教師學習共同體的構建等問題，提出彰顯人文關懷，促進主體性成長;確定共同愿景，聚合集體能量等建議[13]。

隨著學習共同體的概念和研究視角不斷演化，其復雜性已獲學界共識。本文中的教師學習共同體指一個地區或學校內部因特定目的創建形成的教師學習團隊，為改進教育實踐和促進自身專業發展而形成的相互協作、共同探究的同事關系。教師學習共同體既指參加學習團隊的教師成員，也指因此形成的教師人際關系，涉及教師專業發展的特定目的，也包含由成員們形成的學習環境。

2??區域化學教師專業學習共同體建設的意義

國家課程改革和高考綜合改革對基礎教育教師的課程實踐提出新的要求。國家和地方教育行政層面對教師隊伍建設的高度重視，需要通過基礎教育教師隊伍建設實踐來落實學生核心素養的培育。眾所周知，教師專業發展是師資隊伍建設水平的核心內容，而教師專業發展的本質是專業學習，是持續社會化、個性化的過程，教師學習共同體則是教師專業發展的重要學習環境和方式。

從學科教師專業成長的角度看，中學化學教師的專業發展水平直接影響著區域教育教學質量的提升，也是高考綜合改革、課程改革深入推進的保障。通過區域化學教師專業學習共同體的建設來改進化學教師的專業學習效益，提升化學教師專業素養水平，進而促進學生學科核心素養的提升，是區域化學教師專業學習共同體構建的行動邏輯和區域教育高質量發展的實現路徑。因此，區域中學化學教師專業學習共同體建設具有以下理論價值和實踐意義。一是能夠構建區域化學教師專業學習共同體模型：?揭示教師專業學習的本質與規律，探究教師在特定情境中學習的復雜過程，構建區域化學教師專業學習共同體模型。二是闡釋學習共同體促進教師專業發展的機制：?教師學習共同體是具有干預性的教師發展方式，旨在探索教師如何借助專業合力實現專業成長，引導化學教師從更全面深刻的視角，闡釋學習共同體中專業發展的發生機制。三是構建區域化學教師專業學習平臺：?基于本地區化學教師專業學習的現狀基礎，開展主題式的化學教師學習共同體研修活動，為化學教師專業發展搭建新平臺。四是促進區域學科教育質量的持續提升和均衡發展。五是促進區域化學教師專業合作研究的文化創新：?組織建構化學教師獲得相互交流機會和贏得專業話語權的平臺，契合本地區社會文化價值觀，有利于化學教師對合作研究的文化價值認同和實踐創新。

3??區域化學教師專業學習共同體的建設策略

3.1??樹立區域化學教師發展的共同愿景

對于區域學科教師群體來說，深入人心的共同發展愿景能夠將成員凝聚起來，促進教師群體共同學習、共同發展。在全市中學化學教師專業發展水平調研中發現，我市化學教師的專業認同感整體上居中等水平，多數教師在學科教育教學工作中初步形成了對化學教師職業的由衷熱愛和幸福體驗，但部分化學教師的專業發展規劃和路徑不完整。在課程改革深化和高考綜合改革的背景下，包括中學化學教師在內的廣大基礎教育教師需要持續轉變對專業發展的認識，增強自身專業發展的規劃，樹立共同發展的愿景。一是凝練化學學科育人的專業思想：?聚焦立德樹人使命，不斷提高自身專業素養，圍繞學科綜合育人目標，強化、深化、精化化學課程改革，做研究型教師，凝練化學學科教學思想、理念和主張，引導、培養、成就學生。二是形成區域化學學科的育人樣本：?立足本地本校教育發展，身體力行、知行合一，在國家課程改革、中高考綜合改革的落地實踐中勇于創新，在化學學科育人實踐中形成區域學科育人樣本，為區域中學化學教育教學質量持續提升不懈努力。三是樹立區域化學教師群體威信：?在中學化學教師的專業實踐中，要終身學習，樹專業知識之威信;身正為范，樹教師道德之威信;關愛學生，樹育人情感之威信;博學多藝，樹才氣能力之威信[14]。

3.2??合作共享教研文化的體認和實踐

合作文化的形成是區域化學教師專業學習共同體建設的核心。在國家課程改革、高考綜合改革深入推進的現階段，中學化學教師群體尤其是高中化學教師群體的專業學習需要合作共享的教研文化氛圍作為支持性條件。在教研工作實踐中，我們深切地感受到在開放民主、相互信賴、相互支持的環境中，化學教師之間才能齊心協力、共同發展，實現學生化學學科核心素養發展的根本宗旨。基于教師專業學習普遍具有的內塑性和外鑠性特征，教師之間在教學研究中建立起的“山水關系”是筆者所在地區化學同仁普遍認同的專業學習理念，即：?化學教師的專業學習中，“山”指專業成長，“水”指教研引領。“山”的高聳雋秀，需要“水”的溫潤滋養;無“水”山則童禿，缺“水”山則貧瘠，“水”豐沛則“山”豐茂;“水”能幻化成“云、雨、霧”之形，意味著教研引領的方式多樣、潤物無聲，“山”的豐茂涵養了水源則寓意著教研相長、互動提升;“水”與“山”的和諧發展，最終會形成“山”青“水”秀的教研生態。當然，合作共享“山水關系”的形成需要長期和多層面的教育教學實踐來實現。實際上，這種“山水教研”文化的體認、實踐，其實質是合作共享的區域教研文化表達。合作共享的教研文化氛圍，被認為能夠成功地增強區域教師專業發展和教育教學質量發展的積極的“唯一重要因素”，增強教師自我效能感的“第一要務”[15]。

3.3??建立城鄉一體化的教學研究聯盟

筆者所在地區城鄉二元結構特征鮮明，基礎教育體量龐大，鄉村學校占比較高。調研發現，我市化學教師隊伍建設中存在一些亟待解決的問題，如農村化學教師專業引領和校本教研問題、教師專業發展內容和路徑問題、中青年教師專業成長的激勵問題等方面[16]。化學教師專業社群在教師教學研究群體化、多元化的進程中，需要建立城鄉一體化的學校和區域教研聯盟，為進一步優化區域化學教師專業學習共同體的構架發展提供重要條件。我們在充分發揮原有專業社群對化學教師專業學習促進功能的基礎上，依托“全市鄉村中學化學骨干教師專業素養提升”項目實施，聚焦縣區和鄉村化學骨干教師專業素養提升，初步構建起以項目聯盟學校為縣（市）區中心的覆蓋所在地區的城鄉一體化專業學習平臺，逐步形成覆蓋全體的專業學習機制;以市區高中學校化學新課標、新教材的研討為試點，開展“線上大數量+線下小范圍”“跨區域線上+本地區線下”相結合的混合式專業學習模式，依據校情、師情、學情承擔研究任務，集中展示交流研究成果，推進新教材的使用質量提升;建立以中青年骨干教師為主力跨縣（市）區的“中學化學數字化實驗研究與應用”實踐研究團隊、以高中化學骨干教師為主力的“中小學教材使用質量提升項目”研究團隊等為基礎的專業學習共同體;在“徐州市基礎教育創新人才培養研究中心”高中化學奧林匹克競賽課程建設經驗基礎上，開展創新人才視域下的區域學科競賽課程建設項目，輻射帶動城鄉一體協同的創新人才培養課程建設，打造化學學科創新拔尖人才課程圖譜和課程體系，形成以化學學術類課程、創新類課程和實踐活動類課程為主題的區域課程方案。

3.4??開發實施教師自主學習課程體系

柏拉圖曾有語：“凡是自動的才是動的初始。”為提高區域中學化學教師培訓的系統性和全面性，基于教師專業素養的提升，設計、開發中學化學教師自主學習課程體系。需要指出的是，所謂教師自主學習課程并非教師自學，而是在一定的外力干預和指導下，有目標、有計劃、分階段、有評價的教師專業學習課程推進方式。第一，在從課程內容上，圍繞“新課標、新教材、新高考”設置教師自主學習課程內容。設計開發對接化學教師需求，涵蓋化學教師專業成長專業主干知識的課程體系，即：?化學教師專業本體性知識、條件性知識和實踐性知識的融合，體現層次性、綜合性和發展性。第二，從實施方式上，體現化學教師專業學習的針對性和選擇性。課程內容體系包括三個相對獨立又相互聯系的課程體系，即：?適用于教師職業適應期的新手、適用于教學經驗較豐富的專業成熟期的教師和具有較豐富課程實踐經驗的專家型教師的專業學習課程。在課程實施過程中采用“菜單式”的開設方式，不拘泥于三個課程體系的劃分，根據參加培訓學習對象的學習需求診斷為前提來選擇相應課程，并在實際的培訓中予以跟進調整。第三，注重教師自主學習成果轉化的管理，確保教師自主學習成果的長效性。教師自主學習課程以高質量的需求診斷為前提，并通過教師學習成果轉化的管理來實現培訓效果的長時間存續。教師學習成果轉化旨在解決教學中的實際問題，達到“學得好”“用得上”的教師專業學習目的。

3.5??節點成效與持續發展相統一

彼得·圣吉認為，“構建學習型組織的任何策略的基本原理都是圍繞著組織將會發生的巨大變革結果這一前提假設而進行的”[17]。筆者所在地區化學教師專業學習整體情況來看，內容上主要涉及課程教材、課堂教學、學生學習等，學習共同體構建效果的階段性、節點性成效與長期的、連貫性的專業成長有所體現，逐步實現學習共同體建設的節點成效與連貫發展的融合統一。一是學習共同體建設的整體規劃。增強學習共同體建設的目標性、計劃性、階段性和整體性。以深刻領會國家課程改革、高考綜合改革和區域教育發展整體要求為前提，結合學科課程發展研究動態，制定共同體建設工作長期、近期和學期目標;適度加大建設計劃的時間跨度，以三年規劃、學年企劃和學期計劃為主要抓手，掌控共同體建設的方向;注重階段性總結和回顧，對每個建設周期的工作進行反思，形成階段工作紀要和反思報告;加強不同學段、學科間的學習共同體建設的交流，取長補短，相互借鑒，凝聚智慧，解決問題。二是注重專業學習共同體建設成果的評估。專業學習共同體進行集體探究、構建協作共同體等舉措的有效性，要以學生的學習成果來評估專業學習共同體建設成效和教師的教學效益，從教師“教學的意圖”轉移到“教學的成果”[18]。近年來筆者所在地區化學教師專業發展和隊伍成長趨勢向好，并且隨著化學教育教學質量主要指標顯著提升，為本地區學生化學學科核心素養水平的發展、升學目標的實現乃至終身發展提供強有力的支撐。三是校本教研的作用強化。實現真學習，就必須緊抓校本教研。首先要進一步關注教師的日常教學教研狀況，在深入調查研究的基礎上發現真問題，引領教師在解決貫徹落實課程改革的問題中實現專業發展和專業成長。通過“三新四行動”活動等教研方式[19]，驅動化學教師群體圍繞“新課標、新教材、新高考”的要求開展自主學習和合作研討，通過多樣化的校本教研方式，增強學習共同體建設實效。

參考文獻：

[1]中華人民共和國中央人民政府.?中共中央辦公廳??國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》中共中央??國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].

http：//www.?gov.?cn/zhengce/201801/31/content_5262659.?htm，?2018-1-31.

[2]中華人民共和國教育部.?教育部等五部門關于印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》的通知[EB/OL].?http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt15/zt1815_yw/201803/t20180323_331063.html，?2018-3-23.

[3]中華人民共和國教育部.?省教育廳??省發改委省財政廳省人社廳省編辦關于印發《江蘇省教師教育創新行動計劃（2018—2022年）》的通知[EB/OL].?http：//www.moe.gov.cn/s78/A10

/moe_1801/ztzl_jsjyzx/ssjz/gdbf/201804/t20180420_333763.html，?2018-3-23.

[4]（德）斐迪南·騰尼斯.?林榮遠譯.?共同體與社會[M].?北京：?商務印書館，?1999：?15.

[5]厄內斯特·波伊爾.?王曉平等譯.?基礎學校：?一個學習化的社區大家庭[M].?北京：?人民教育出版社，?1998：?16.

[6]彼得·圣吉.?張成林譯.?第五項修煉——學習型組織的藝術實踐[M].?北京：?中信出版社，?2009：?12.

[7]（法）JeanLuc?Nancy.?蘇哲安譯.?解構共同體[M].?臺北：?桂冠出版社，?2003：?35.

[8]佐藤學.?構建“學習共同體”的學校改革[J].?中國德育，?2007，?（1）：?8～12.

[9]Blackman.?C.A.?Issues?in?professional?development：?The?continuing?agenda?[A].?In?M.L.?Holly，?&?C.S.?McLoughlin?（Eds.），?Perspectives?on?teacher?professional?development?[C].?Philadelphia：?The?Falmer?Press，?1989：?1～15.

[10]（美）Jane?Bumpers?Huffman，?（美）Kristine?Kiefer?Hipp著.?賀鳳美等譯.?學習型學校的文化重構[M].?北京：?中國輕工業出版社，?2006：?31.

[11]商利民.?教師專業學習共同體研究[D].?廣州：?華南師范大學碩士學位論文，?2005.

[12]張建偉，?孫宴青.?建構性學習——學習科學的整合性探索[M].?上海：?上海教育出版社，?2003：?98.

[13]金婧，?馮銳.?學習共同體在教師教育中的作用[J].?中國教師，?2008，?（3）：?39～41.

[14]王澍，?倪娟.?中小學教師威信問題及對策研究[J].?上海教育科研，?2019，?（3）：?79～83.

[15]Eastwood，?K.，?&?Louis，?K..?Restructuring?that?Lasts：?Managing?the?perfomance?dip?[J].?Joumal?of?School?Leadership，