鄉村青年教師何以難留任

葉菊艷　鄭柯巖

【摘 要】筆者通過對“知乎”中“鄉村學校為何留不住教師”的討論文本進行分析，試圖探討鄉村青年教師為何難以留任。研究發現，鄉村青年教師難以留任受到艱苦的鄉村條件、非專業取向的鄉村文化環境、繁重的工作負擔、缺乏針對鄉村學生施教的專業性、缺乏有針對性的教師發展機會、對鄉村和鄉村教師身份的不認同六類因素的影響。為此，本文從鄉村教師應具備的專業能力、鄉村教師的選派、學校應該如何支持鄉村教師成長三個方面展開進一步討論，以期為提升鄉村教育質量提供借鑒。

【關鍵詞】鄉村青年教師 教師流失 留任 教師教育

推動義務教育優質均衡發展是我國新時代教育政策的基本價值導向，也是教育現代化的主要發展目標。而要實現這一目標離不開處于“教育洼地”的鄉村地區的教師隊伍建設。公費師范生政策、鄉村定向全科師范生培養計劃、“特崗教師”計劃、到崗退費與補償機制等已經成為目前吸引優秀青年教師進入鄉村教師隊伍的重要政策工具。與此同時，《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》等政策的出臺，為改善鄉村教師的工作與生活提供了政策依據。盡管如此，我們仍然看到近年來鄉村教師人數在減少，特別是青年教師的離職意愿與流失率比較高。《人民日報》《半月談》的相關報道及一系列調查數據顯示，鄉村青年教師的離職比例已高至近5成。為什么鄉村學校留不住教師，特別是青年教師？

我們在中文互聯網知名的可信賴問答社區“知乎”上看到一個題為“鄉村學校為何留不住教師”的話題引發了公眾熱烈討論。由于網絡平臺中參與者的真實身份信息被隱藏，反而可以更真實地表達自己的想法，與此同時，參與者的聲音由于被物化為文字，又可以激發其他參與者有更多的相關表達，反而有面對面訪談不具備的數據收集優勢。因此，我們對這個話題的討論保持了近一個月的關注，試圖通過對所有討論的內容進行分析，以更為系統地回答“鄉村學校為什么留不住青年教師”這一問題并提出相應對策。

一、數據收集與分析

截至數據收集停止，我們共遴選出18位青年教師的有效答復，他們是持續參與話題并獲取較多認同的討論者。其中男教師6人，女教師12人;通過“定向師范”計劃成為鄉村教師的有3人，通過“特崗計劃”成為鄉村教師的有2人，通過編制考試成為鄉村教師的有1人，通過普通招聘成為鄉村教師的有7人，未知5人。其中，14人尚在擔任鄉村教師但表現出離職傾向，另外4人則已離職。在反復閱讀他們在網上的討論文本后，我們標記出了156個參考點，對參考點編碼后形成24個碼號，對碼號進行聚類后形成7個類別。類別的命名是以能否被干預為導向，如在表1的開放編碼中，鄉村青年教師反映的是“生源缺乏”“素質低下”之類，但在我們看來，學生作為人，本身是有差異的，將眼睛放在“差”還是“異”，這背后反映出的是教師是否具備針對鄉村學生施教的專業性。因此，我們將這個類別命名為“缺乏針對鄉村學生施教的專業性”。

二、研究發現

現有對于我國鄉村教師流失的研究表明，鄉村教師流失的影響因素主要集中在物質待遇、社會文化、學校管理、人際關系、工作勝任與個人發展層面[1]，亦有學者將鄉村教師流失劃分為物質和文化兩大類原因，并認為精神文化層面的匱乏是主要原因[2]，也有學者從個體情感維度，如職業倦怠、工作壓力等方面來預測鄉村教師的離職傾向[3]。本研究初步歸納的7類因素也與已有發現相呼應。當我們將這些因素再度代入文本中進行解釋性理解時發現，有的因素是衍生的表現，例如，不支持的人際關系主要體現在職稱評聘、培訓機會等資源分配中，由于以人情關系、資歷等標準取代教師的專業表現，外來的鄉村青年教師不占優勢，這實際上是鄉村缺乏專業文化的表現。因此，本研究將7類因素進一步歸納為6類：艱苦的鄉村條件、非專業取向的鄉村文化環境、繁重的工作負擔、缺乏針對鄉村學生施教的專業性、缺乏有針對性的教師發展機會、對鄉村和鄉村教師身份的不認同。

1. 艱苦的鄉村條件

盡管目前在新農村建設和美麗鄉村建設的背景下，不少鄉村的物質環境有所改善，但仍有不少鄉村學校條件非常艱苦，工資待遇低下，使得青年教師基本的生存需要得不到滿足。諸如文本中的表述：“學校飯菜一言難盡，但要想飽腹還必須靠搶，吃不飽是常事。”“蟑螂進屋爬，身上常年被不知名的毒蟲咬后，大半年是色素疤。”“現在住的地方是危房，不能洗澡，沒有氣，水隔三岔五地停。即使恢復了基本用水的供應，也是黃泥巴水，干凈的時候里面也有很多黑渣，但沒辦法也只有天天喝。”相對于對生活條件簡陋的抱怨，教師對教學硬性設備的指摘為零，這在一定程度上反映出我國義務教育標準化建設，尤其是學校硬件指標均衡標準化建設效果明顯，但也從側面反映出，當教師的生存需要都沒有得到滿足時，其關注點便難以落到專業領域。此外，婚戀問題也是大多數鄉村青年教師所擔心的，“找對象難”除了反映出鄉村青壯年人口的日益流失，也反映出多數青年教師并不愿意將家安置在鄉村，對鄉村較差的物質環境和不夠文明的生活方式是排斥的。

2. 非專業取向的鄉村文化環境

現代社會與傳統社會的一個重要區別在于現代社會遵循一種普遍主義取向，遵循法理權威，在資源分配和獎評中以專業標準進行評判，而傳統社會則更多的是基于人情的特殊主義，甚至是“官本位”思想。而在改革開放后成長起來的青年追求個人興趣和自我價值的實現，有著強烈的程序規范意識與機會平等意識。當他們滿腔熱情地進入可以自我實現的教育事業中，卻發現缺乏一套清晰、公平的評價標準，并在其中受到不公正對待與當地人排斥時，不免有所動搖。“我是外地人，才來的時候這里非常排外，這些人各種有色眼鏡看人，放大問題、背后嚼舌。”“有近十個教師不上課，養老，還說教書的人不夠、做事的不夠，卻什么都壓在年輕人身上。常用的托詞是‘年輕人嘛，多做點是對的，可我工資只有他們一半或三分之一。評獎從來沒有我，老教師還會跟你說，你還年輕拿了沒用，先給我。”

3. 繁重的工作負擔

造成鄉村青年教師繁重工作負擔的原因是多元的：有的是鄉村學校缺少編制導致一師多職或一師多班;有的則是老教師人浮于事，年輕教師不得不承擔大量教育教學任務;還有的則是行政邏輯的滲透導致教師必須承擔一系列非教育教學的工作負擔。當然所謂“負擔”，可能是一種客觀現實，也可能是一種主觀心理感受，體現著鄉村青年教師對何謂自己本職工作的認知。如一位青年教師所言：“本來是想當個老師，沒想到教書反而成了次要的事情，應付雜事成了主業，所以至今為止越干越迷茫，感覺自己已經不是一個老師的樣子了。”找孩子談話和家訪，本也可以看作是開展家校共育的重要手段，但當青年教師缺乏相應專業智慧去勝任且找不到工作的意義感時，就會感到心累，所承擔的工作都可能被看成是負擔。

4. 缺乏針對鄉村學生施教的專業性

教學是一項專業性工作。幫助不同背景的學生學會學習是教師工作的核心任務，也是教師專業性的根本體現。但在長期的考試文化下，教師往往將職責簡單地理解為傳輸知識和通過考試，當學生服從性地聽講并能取得良好學業成績時，教師就認為自己的工作是有成效、有意義的;而當學生聽不進去自己所講的知識，教師往往就把學生詬病為“不愛學習”“不服從紀律”“素質差”。特別是在現有鄉村教師補充機制下，不少鄉村青年教師并未受過系統的現代教師教育，施教方式更多的是復制自己學生時代如何被教的經驗。而針對“以學生為中心”而非“以教師、以書本為中心”的新課改理念，很多鄉村青年教師即使有所耳聞，也不知道該如何落實。相應地，當教師感受到自身權威遭受挑戰時，就會想到告知家長，并希望家長對孩子進行管教，而當家長缺乏管教能力或者不認同教師所言時，就很容易被扣上“家長不配合工作”的帽子。

5. 缺乏有針對性的教師發展機會

倘若追問為何鄉村青年教師缺乏針對鄉村學生施教的專業能力，不難發現原因是多方面的，最為現實、緊迫的問題可能在于鄉村教師依然缺乏有針對性的發展機會。一是在本校缺乏有經驗的老教師的引導，“教育教學水平的提高就是癡人說夢。沒有途徑，沒人引導”。二是在缺乏編制的現實中，多數教師都是超負荷工作，既無時間、精力鉆研，也沒辦法離崗參加培訓。盡管網絡上有眾多優質教育資源，但是卻無法有針對性地解決鄉村教育問題。三是培訓經費無法得到保障，按照國家規定的5%公用經費用于教師培訓，根據目前中央統一確定城鄉義務教育生均公用經費基準定額，中西部的小學是600元，初中是800元;東部的小學是650元，初中是850元。在一所鄉村小規模學校中，如果一所學校只有50人，公用經費只有3萬元，5%便為1500元，對于偏遠地區的教師來說，這筆錢連外出培訓的差旅費也無法保證。

6. 對鄉村和鄉村教師身份不認同

教師身份認同是自我與人際群體及制度政策之間綜合協商的產物[4]，基于已有的文本分析，我們發現鄉村青年教師在個人生活史、群體互動乃至所處的文化環境等方面均無助于身份認同的形成。在城市中接受高等教育的青年深受城市與現代文化浸潤，在城鄉二元對立的現實背景下，他們對鄉村天然帶有抵制的態度。在當前激烈的就業形勢下，一些年輕人為了穩定的“編制”而不得不選擇成為鄉村教師。如此依賴工具性目的而產生的工作動機是不穩定的，當這些青年教師無法從工作中獲得成就感和物質回報時，就會缺乏維系自己繼續在艱苦環境中工作的意義源，甚至對自己的鄉村教師身份感到不滿和怨恨，進而只想“跳脫”和“逃離”。如果不愿放棄編制卻又暫時跳脫無望，在沒有外力介入時，他們很容易陷入職業倦怠狀態。

三、討論與啟示

通過上述影響鄉村青年教師留任的原因分析，我們認為，與其將焦點放在如何吸引青年教師，不如回到更為基本的問題進行思考：鄉村青年教師應該具備怎樣的專業能力？應該由誰以怎樣的方式進入鄉村學校任教？與此同時，學校該如何支持鄉村青年教師成長？

1. 鄉村青年教師應該具備怎樣的能力

在基礎設施建設相對匱乏、家長參與子女教育較少的鄉村任教，教師所需具備的能力是多方面的，除了與城市教師共通的教育教學能力外，作為一名鄉村教師，至少還應該具備如下能力：解讀鄉村學生需要的能力;能理解在相對逆境中生存的家長和學生的心理和關注點，并據之輔以相應的教育教學行為，比如，當教師抱怨家長不配合居家閱讀活動時，也要充分認識和理解家長是否有購書的意愿和能力，進而進一步思考該如何在了解鄉村學生家庭背景的基礎上引導他們進行閱讀和學習;因地制宜地思考鄉村教育的目標，特別是在當前大批鄉村人員流動到城市務工的背景下，引導學生熱愛家鄉，為學生的可持續成長筑牢情感之根、歸屬之根便尤其重要;開發利用鄉村教育資源的能力，鄉村不等于貧瘠，不等于資源匱乏，關鍵在于教師是否有資源意識和教育資源開發能力。

2. 應該由誰以怎樣的方式進入鄉村學校任教

一般而言，上述能力的積累需要一定的社會閱歷和相關生活經驗。因此，鄉村教師的補充應該首先考慮利用輪崗交流、教師援教、銀齡講學計劃等方式吸納現有的成熟教師，他們去鄉村或辦學，或從教，不僅能帶去先進的經驗，而且能帶去更多的資源。當前我國的中年主力軍教師多為20世紀八九十年代的中師生，他們在地方性師范學校求學，對本地熟悉且有歸屬感，如果要承擔交流任務又給予他們選擇機會時，他們往往會選擇到自己的家鄉或母校，這種情感聯系也使他們有意愿為家鄉教育的發展作貢獻。應屆畢業生在成為鄉村教師后，最好能夠先在專業發展氛圍濃厚的學校任教幾年，待教育教學能力發展相對成熟后再前往鄉村學校工作。國家政策提倡采取縣管校聘制度，將教師從“學校人”變為“系統人”，但鑒于在長期單位體制下，教師的“學校人”身份背后包含著社會聲望與地位、資源等，建議可以將鄉村學校并入城市中的名校，成為其教育集團的分校，由該教育集團承擔鄉村學校的興學任務，這樣一方面能夠減少教師流動到鄉村任教的阻力，另一方面也能促進教育集團的優質教育資源輻射到鄉村。與此同時，流動到鄉村任教的教師還能繼續從集團總校獲取相應的專業發展資源。不論是本研究還是國際上的研究都揭示出，組織和文化因素對教師留任的重要影響[5]，因此，還應該避免由單位教師進入鄉村學校任教，應該提倡“組團式援教或教師分配”的原則，這樣一方面有助于新教師有群體歸屬感從而加快適應新環境，另一方面也為學校組織氛圍的整體變革提供可能。

3. 學校該如何支持鄉村青年教師成長

第一，在職前的鄉村青年教師培養項目中，學校應該設置鄉土文化與人情解讀、鄉村家庭教育指導、鄉村教育資源開發與利用等相關課程，還可以引入現有成功開展鄉村教育的相關案例及榜樣人物，以拓展青年教師對如何開發利用鄉村教育資源，改造鄉村文化的實踐想象，同時也為其注入希望—改造鄉村教育是可行的。這一課程應該成為專門的鄉村青年教師培訓項目，供其他沒有接受過師范教育的新手鄉村教師學習。

第二，要為鄉村青年教師提供入職指導。已有眾多實證研究顯示，通過配備學科導師、提供入職指導培訓及開展活動引導新手教師融入教師集體等活動，能有效減少新手教師的流失。入職指導時，學校可以開設鄉情介紹課程，也可以邀請榜樣教師現身說法如何開展鄉村教育，還可以為青年教師提供與老教師、村民乃至當地扶貧干部的聯誼活動，從而幫助青年教師盡快融入學校。同時，學校還應該為青年教師提供專業學習機會。學校要鼓勵教師合作，為教師提供專業學習的機會和參與決策的機會。對于小規模學校來說，可以通過聯片教研等方式開展教師合作和專業學習。

第三，對于鄉村青年教師的支持從根本上要落實在關注青年教師作為人的需要。在關愛教師方面做得好的學校，教師隊伍往往比較穩定，且教師士氣比較足。為此，筆者曾提出“關懷型治理架構”的概念，以形容一個縣域各級政府、教育行政部門及鄉村學校形成一種關愛教師、關心教師作為人的成長的治理架構。區縣政府要作出尊師重教的表率，如嚴懲利用非教育教學任務強占教師工作時間的行為，切實保障教師的工資待遇，對在鄉村任教的教師給予高額補貼，每年對優秀鄉村教師或參與輪崗交流和支教作出貢獻的教師進行表彰，在教師交流輪崗政策實施中充分尊重學校和教師的意愿，對鄉村學校的發展給予切實的支持等，這些行為都會對改善當地教育生態環境、增強鄉村青年教師的從教信念和隊伍士氣有正向幫助。

參考文獻

[1] 苗春鳳.鄉村教師流失問題研究回顧與思考—社會工作制度的引進[J].湖北社會科學，2009（2）：162-165.

[2] 呂天.文化環境層面的鄉村教師流失問題探查[J].教學與管理，2019（32）：6-8.

[3] 李志輝，王緯虹.鄉村教師離職意向影響因素實證研究—基于重慶市2505名鄉村教師調查數據的分析[J].教師教育研究，2018（6）：58-66.

[4] 葉菊艷.敘述在教師身份研究中的運用—方法論上的考量[J].北京大學教育評論，2013，11（1）：83-94.

[5] INGERSOLL R，STRONG M. The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers：A Critical Review of the Research[J]. Review of Education Research，2011，81（2）：201-233.

（作者單位：北京師范大學教師教育研究中心）

責任編輯：李莎

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