所有可能性就在門外
——丹麥幼兒園自然教育理念與實踐

於金滟，邱學青

（1.常州工學院師范學院，江蘇常州 213022；2.南京師范大學教育科學學院，江蘇南京 210097）

自然教育是一種以自然環境為活動場所，以各種活動調動參與者的感官來認知自然，喚醒參與者對自然的情感，培養他們的多種能力，實現直接經驗與抽象知識的平衡，促進其身心健康發展并使之尊重、愛護自然的教育模式。森林學校是歐洲國家進行兒童自然教育的一種重要教育模式，這種模式最早可追溯到1952年丹麥教師艾拉·弗拉陶（Еllа Flаtаu）創辦的漫步幼兒園，即兒童每天早上在一個聚集點集合，到樹林和田野里度過一天。他們建造了一個木屋作為聚集點，成為第一所自然幼兒園。之后森林幼兒園的概念傳入德國、英國、挪威等國，并迅速發展壯大。[1]森林幼兒園、農場幼兒園等都是自然幼兒園的表現。丹麥自然教育的理念與實踐具有重要的借鑒意義。

一、丹麥幼兒園自然教育理念：兒童、自然、教育存在密切關系

丹麥提出早期教育的七大原則：兒童的學習與發展是整體的；每個兒童都是獨特且有能力的；兒童是積極主動和相互作用的學習者；兒童需要現實生活中的直接經驗；兒童在以兒童為中心的環境中茁壯成長；兒童需要時間去探索和獨立思考；學習來自社會互動。[2]這七大原則滲透在其自然教育理念中，形成了丹麥對自然、兒童與教育三者之間關系的理解。

（一）兒童與自然：兒童與自然共生長

“大自然和童年是天生的一對”在丹麥人那里已達成共識。兒童與自然的共生長表現在自然教育帶來的個人發展價值和社會發展價值兩個方面，兒童個體在自然中能獲得更好的成長發展，自然中成長的兒童將為社會發展帶來福祉。

1.兒童在自然中獲得更好的成長與發展

一方面，大自然對兒童的身心健康發展有重要意義。丹麥的家長重視自然環境中的空氣狀況，[3]研究表明居住在丹麥城市地區的兒童血液中多氯聯苯、二噁英等持久性有機污染物的濃度顯著高于農村地區。[4]多接觸自然，兒童的皮膚和腸道菌群多樣性高，免疫力增強。[5]在自然中有豐富活動經驗的兒童表現出更強的運動適應能力。自然界中的挑戰活動幫助兒童了解自己的身體，獲得把控風險和自我調適的能力，增強自信心。[6]同時，自然中的鳥語花香、水聲蟲鳴能愉悅心情，緩解精神疲勞和壓力。[7]

另一方面，自然環境作為直觀和有意義的學習環境，對兒童有啟智的意義。相比于在教室中獲得的替代性經驗，在自然中兒童獲得真實的體驗。兒童欣賞自然之美、品嘗植物與果實、傾聽雨落與火燒、觸摸樹皮與土壤，在林中翻滾攀爬，多感官因此得到發展，抽象的概念被形象化。自然能促進兒童認知、語言、社交等多領域的發展，[8][9]有自然體驗的兒童對水果和蔬菜的偏好增加，[10]學習自然科學的動機得到提升，與大自然的接觸還有利于注意力的集中。[11]在自然中玩耍的孩子也能表現出對自然材料的想象與創造。[12]丹麥的家長講述，令自己印象深刻的是，一個通常什么都不告訴父母的男孩在自然體驗后表現出了講述自己經歷的強烈愿望。[13]孩子們在大自然中玩耍，戶外有處理沖突的空間和時間，他們對彼此有積極的感覺。

2.自然中成長的兒童將為社會帶來福祉

丹麥文化推崇生物中心與生態中心主義理念，他們捍衛生物和生態的多樣性，認為所有的生物和生態系統都有內在的價值，人并不優于其他物種。丹麥人認為，兒童是未來社會的公民，幼兒期是形成后來的傾向和選擇的一個關鍵階段，對自然環境的價值認同根植于幼年，兒童是否具備積極正確的環境倫理觀影響著未來社會的發展。在自然環境中有豐富體驗的兒童往往更傾向于將自己看作自然的一部分，建立起對自然環境的依戀，并塑造他們與自然的道德關系。與自然有著密切接觸的兒童會對動植物產生同理心、關愛和責任感，萌發照顧自然的動機，對地球健康更關心。比如，一個丹麥的男孩把蔬菜當作“寶寶”，將他發現的小甲蟲看作自己的朋友并為它蓋“房子”。[14]自然能為兒童提供一個獨特的機會去了解他們作為個體是如何成為自然的一部分，如大多數有植樹記憶的年輕人會感覺到自己與人類以外的世界有聯系，把自己定位在與更廣闊的世界的積極關系上。[15]同時，自然中的體驗讓兒童了解他們應如何與自然和諧相處，進一步促進兒童日后的親環境行為。那些認為自己與自然更親近的孩子傾向于表現出更多可持續的行為（他們更加親生態、節儉、無私、公平），他們的幸福感也更高。[16]對自然有著直接經驗的兒童能更好地理解保護自然和可持續生活的意義。

（二）幼兒園與自然：幼兒園中的自然與自然中的幼兒園

丹麥的幼兒園認可自然元素對兒童發展的重要性，不少幼兒園在戶外的環境創設中注意保留與添加自然的元素，如保留泥土、山坡、沙坑、樹與灌木，飼養小羊、兔子等動物，將自然資源還原到幼兒園。除此之外，他們更將幼兒園直接建造在自然當中。

1.大自然可以作為長期的教育場所

丹麥教師認為：“我們應該把教室帶向大自然，而不是把大自然帶進教室。”[17]他們把天然的自然環境看作具有教育價值的場域，即自然不僅有教育價值，還可以作為長期的教育場所。自然幼兒園不一定要有實際的建筑，以及操場、垃圾箱、桌椅等各種設備，最重要的是安寧和可探索的環境與空間，[18]樹林和其他戶外環境即可作為“學校”。兒童在自然中同樣可以進行各類游戲活動，他們可以自己探索和玩耍，也可以在老師的指導下活動，獨特的學習環境支持各種發展目標。戶外既是活動場又是教室，自然科學變得更直接、更相關。教師的角色也不是自然材料的搬運工，而是“自然教室”的教師。

2.將教室帶向大自然，是一種教育習慣

相比于考慮什么時候該帶孩子去戶外活動，丹麥自然幼兒園常常考慮的是“什么時候該進入室內了”。只要沒有不適，兒童盡量待在戶外。當天氣太惡劣時，每個孩子都有一衣柜的雨具和保暖衣服，除非這些準備不夠時，教師才會把兒童帶進室內。“在丹麥，我們習慣了出去玩，不管刮風或天氣如何。天氣炎熱時我們應尋找陰涼的地方玩耍，幫助孩子們記住喝水和涂防曬霜。通過這種方式，兒童可以學會在不同的環境和天氣條件下應對自如。”[19]

（三）教育與自然：教育存在于自然與社會環境之中

丹麥的自然教育并非只是將兒童帶進自然的簡單的教育地點的改變。自然教育以自然為基礎，以教育和學習為目的，秉持了教育存在于自然與社會環境的教與學的哲學理念。他們認為，真正決定教育質量的并非是自然環境的原始或美麗，而是孩子在自然環境中所處的時間是否充足，自然和教師對孩子的開放程度以及兒童以何種方式獲得成長等教育因素。

1.自然教育是一種工作方法

丹麥的議會與教育部門負責制定學校教育的總體目標與各個學科的目標，但如何實現這些目標，則由地方政府、學校和教師決定，他們有所謂的“方法自由”。[20]戶外自然教育是一種替代傳統課堂教育的工作方法。這種方法使孩子有機會在真實環境、現實生活中運用他們的身體和感官，獲得個人的具體的經驗。也就是說孩子在自然中學習自然，在社會中學習社會，在當地環境中學習當地環境。相比于傳統課堂關注的時間表、知識和課本，自然為兒童的體驗與學習、自發性玩耍、好奇和幻想、互動與交流提供空間。自然教育本著人本主義、建構主義的理念，強調教育中兒童的積極作用和中心作用。

2.自然教育是一種課程方式

自然教育也不是簡單地將原本課程的內容搬到戶外，它更是一種課程方式。自然教育課程的內容可來源于與自然互動的兒童和成人，在兒童對自然環境的感受、體驗與探索中將他們的興趣需要與教育發展的目標聯系起來，支持兒童主導的問題解決、實驗、合作和游戲，將兒童各個領域的發展都激活為一種綜合學習，促進全面育人。

3.自然教育意味著有界限的獨立

丹麥的教育者和家長強調自然中的自由探索對兒童發展的重要性，他們認為不應將孩子置于不安全的環境中，但也相信孩子需要通過探索自己來學習最好的東西。“人的一生將面臨各種規則、期望和要求，如果兒童自己去解決問題，而不是讓別人告訴他們如何解決問題，那么他們會具備應對生活的最好的裝備。”[21]兒童在自然中有獨處的時間、有探索的自由，但這并不意味著成人無須監督，無須結構性的活動，兒童在自然中擁有的是有界限的獨立。界限并不是指任何圍欄或物理邊界，而是在有限的時間內“你能走多遠”，是兒童的現狀支持他們進行什么樣的體驗、探索與冒險。孩子往往能看到刺激的活動，成人可能會看到風險和處理風險的能力，將兒童認為有意義的活動與培養處理風險的能力結合起來，有界限的獨立意味著給兒童“參與的自由”的允許與控制。[22]

二、丹麥幼兒園自然教育實踐：形成有益的學習環境

丹麥幼兒園自然教育實踐通過選擇美好的、萌發兒童幸福感與學習熱情的審美環境，構建支持兒童有意義活動的物理環境，教師引導互動營造的關心、積極參與、信任和包容的心理環境，共同形成有益的學習環境。

（一）“大本營模式”：密切與自然的關系

部分英語國家的學校喜歡帶著孩子前往遠離他們的居住地、偏遠或野生的地方進行自然教育活動。與此不同的是，丹麥大部分教師傾向于每周帶著兒童或多或少地去當地的同一個地方，他們將這樣的地方作為一個活動的自然基地，這種開展自然教育活動的方式在丹麥被稱為“大本營模式”。[23]

“大本營模式”并非意味著占有、征服或隨意支配某一片自然環境場地。丹麥教師認為，進行活動的自然環境中不是必須要具備專門的體育設施，如攀爬繩索、樹篷走道或人工攀巖墻等，他們不會將自然看作是一個用于生產供人類冒險或體驗性活動的“工廠”。也并不追求進行活動的場地多么野生或原始，或者一定要具備可以進行植樹或捕魚等活動的條件。教師傾向于帶領兒童在不同的季節多次前往大本營，在自然中漫步、滑雪、觀鳥或者尋找鮮花，欣賞和探索自己的家鄉，他們的目的只是想回到自然、成為自然的一部分。并且，他們常常使用特定的名稱來描述他們的活動地點，例如“起伏的山丘”“密谷”和“巨樹”（而不是“一座山”“一個山谷”或“一些樹”）。教育者希望通過多次前往同一個自然場地，進行一些欣賞、觀察、探索的活動和為活動的地方賦予一些名稱等方式來創造一種人與自然的關系感，一種將自然場地看作是一個家、將自然中的生物看作熟悉的朋友的密切的關系感。

在尋找這樣的大本營方面，丹麥一些城市幼兒園也會面臨著可到達的自然場地較小或較遠的問題。但丹麥的教師認為，并不一定需要到鄉下去做戶外學習。無論是在郊區還是市中心，大自然都可以被找到，小區中的花園、附近的公園都是不錯的選擇。當教師在尋找戶外自然空間時，需要注意的是，成年人的大腦對空間的理解與孩子們略有不同。對于一個四歲的孩子來說，轉角的公園在他眼里可能是成人眼里的三倍大，充滿了成人看不到的令人興奮的細節。

（二）構建有意義的物理環境：實現兒童、環境和行動的統一

丹麥的學齡前教育領域應用了赫夫特（Неft）關于兒童戶外環境的功能分類的相關概念，無論是部分傳統幼兒園，還是帶著兒童前往森林、海灘、公園等自然或半自然的綠色環境中開展活動的自然幼兒園，在一定程度上都重視發掘自然環境的多重功能（既可欣賞與體驗，又可探索與挑戰），構建可支持幼兒進行有意義活動的環境，實現兒童、環境和行動的統一。此外，丹麥研究者還通過觀察學齡前兒童在戶外環境中的自由游戲，對赫夫特關于兒童戶外環境的功能分類進行了進一步的拓展與研究，總結形成了丹麥兒童戶外環境的十種分類及不同的分類下可支持的有意義活動，如表1所示。[24]這些戶外自然環境的要素既應用于幼兒園的戶外場地，也適用于森林等自然環境中兒童活動場地的選擇與規劃。

表1 丹麥兒童戶外自然環境分類

（三）教師發揮引導作用：聯結自然與學習目標

教師將兒童帶到自然環境中，給予他們充分的時間自由活動，這也意味著有更多的教育契機需要教師去觀察、捕捉和分析。自然教育并非意味著教師只跟著孩子的步伐，丹麥教師往往會制訂長期的課程計劃和學習目標，如孩子這個階段需要掌握的技能、發展的能力，然后找到將這些學習目標與自然聯系起來的方法，比如為復活節主題活動收集野花，在收集野花時孩子可以觀察、描述野花、給花分類、命名、設計花束等。雖然課程計劃提供了一個長期的結構，但每天的具體活動往往是根據天氣和孩子們的感受與興趣等真實生活狀況而形成的，“我們更關注大局——關注數周或數月的學習過程，而不是每一天的細節”[25]。

在丹麥語境中，幼兒園教師不被稱作“tеасhеr”，而被稱作“реdаgoguе”（來源于希臘語раidаgogеo，意為引導孩子）。丹麥教師通常從三個方面進行自然教育活動，一是引導幼兒運用多種感官體驗戶外的動植物、天氣，在自然環境中奔跑、游戲，讓孩子喜歡在戶外，與戶外環境建立起情感上的依戀，享受自然；二是引導幼兒通過觀察或表征自然與自然現象等方式來了解自然，如比較事物的異同，繪畫或用沙土建構；三是引導幼兒運用各種工具、材料對自然現象進行科學探究、實驗、制作模型，試圖理解自然。在這些過程中，教師必須注意觀察與傾聽幼兒發現的“奇觀”、問題和他們關于自然現象最初的假設、分類等。還需要通過一些對話來啟發幼兒，如向孩子們提出開放的、好奇的問題來鼓勵孩子闡述自己體驗自然的獨特經歷、對一些自然現象的自我解釋和探究。教師還會使用一些新詞匯或者特定的概念來描述兒童的觀察和發現的現象，拓展兒童的詞匯量。此外，教師支持和引導幼兒敢于多次嘗試，建立對自己的想法和能力的基本信心，讓幼兒作為自己學習的積極的共同創造者。

（四）支持幼兒冒險游戲：學會風險規避與評估

開展戶外活動難以回避的一個重要問題就是安全，自然環境本身就構成了一個冒險游戲支持環境，在丹麥的自然教育中，危險和挑戰是至關重要的因素，被視為兒童自然發展的一部分。兒童冒險游戲在丹麥幼兒園自然教育實踐中得到允許與支持，比如幼兒可以在教師的示范與看護下接近水、火等危險元素，在游戲中使用電鉆、拉鋸、小刀等危險工具，攀爬上高高的樹木，從高坡上快速俯沖下來，在林地上翻滾，和同伴玩追逐打鬧游戲。眾多研究以及丹麥的實踐都證明，兒童時期的冒險游戲經驗有助于提高他們的運動技能、風險預測能力，建立自尊、自信與獨立性，學會如何照顧自己和他人，促進信任、領導能力和判斷力的發展。而且，丹麥幼兒園戶外環境中的嚴重傷害是非常罕見的，大多數傷害是輕微的割傷和劃痕，在幼兒園進行簡單的治療即可。

丹麥幼兒園自然教育中還包含風險規避和評估的學習。許多自然幼兒園沒有圍墻或正式的邊界，但它們有無形的邊界和等待點，比如一棵帶有標記的樹、一條河，幼兒可以沿著森林的小路奔跑，一旦到達等待點都要停下。幼兒自入學時就學習這些無形的邊界，并且每天都被提醒，年齡大的孩子幫助年齡小的孩子。此外，室外環境是不可預測的，教師必須考慮到天氣可能會改變，可能發生事故或兒童突然生病。因此，教師引導幼兒學習如何進行風險評估，即在接受挑戰之前應該做出什么樣的判斷來評估風險。幼兒教師必須有最新的急救證書，許多幼兒園現在也為兒童提供短期急救課程。[26]

三、丹麥幼兒園自然教育的影響：輻射多個教育階段

丹麥幼兒園自然教育的實踐原本只是個別教師和學校基于他們對課程的理解而發起的項目，因其“自下而上”的屬性而被稱為“草根運動”。隨著其價值逐漸被認可，更多教育實施者表現出對自然教育的理念、內容、實施方式等方面的學習需求，丹麥高校相關專業開始形成與此相關的教師教育課程，接受自然教育的對象也從學齡前兒童擴展到中小學的學生。

（一）教育者先被教育：從草根運動到教師教育課程

高校中關于開展幼兒自然教育的培訓主要分為兩大步驟。一是開展體驗式培訓，促進情感與理念認同。幼兒教師對自然的熱愛和認同是實施自然教育的前提。丹麥在高校相關專業的教育中試圖激發起學生對自然的熱愛，其方式不局限于高校教師向學生強調兒童與自然的關聯以及自然教育的價值，他們認為熱愛不能僅依靠語言傳達，熱愛是當人們的行為方式讓對方也體驗到激情時表達出來的，[27]高校教師要采取行動以確保學生以特定的方式體驗自然。在丹麥VIА大學學院，教師在“自然與教育”這門課程中組織學生進行一系列感受與探索自然的活動，如讓學生以小組的形式蒙著眼睛走在草地上，調動觸覺、聽覺感受柔軟和凹凸不平的草地、周圍的鳥鳴和樹葉的沙沙聲。學生在體驗中重新發現自然、重拾自然活動的樂趣。在幼兒教師的職后培訓中也常采用體驗式培訓的方式，帶領教師走進森林等自然地帶，進行自由的探索和小組體驗活動。二是組織集體分享與討論，進行移情與專業思考。學生不僅需要被激發對自然的愛，還需要具備在自然中發現教育契機的洞察力。在個人或小組體驗自然活動之后，學生們或者幼兒園教師們重聚在一起，圍繞“你在自然活動中的感受”“你發現了什么”“如果是幼兒，他們將在這片自然環境獲得什么體驗、面臨哪些挑戰”“你在這片環境能看到哪些兒童學習與發展的可能性”等主題進行集體分享與小組討論，這有助于學生和幼兒教師形象地理解自然教育的價值，進一步形成開展自然教育活動的方法。此外，幼兒教師與兒童的交流不能脫離他們對自然的基本認識，因此大學教師還借助INаturаlist平臺鼓勵學生發現、分享與認識身邊的自然動植物。

（二）一場長期的生命活動：從學前教育擴展到中小學

20世紀90年代，丹麥僅有50～60名教師開展自然教育，到2007年，丹麥已有290所中小學實行自然教育。[28]丹麥有一項自2006年開始的面向公立學校一至五年級學生的“學校花園項目”，[29]該項目在丹麥各地的農場、公園、農業學校、操場、自然中心、私人花園進行，通過讓孩子自己種植蔬菜和準備食物培養兒童多方面的能力，將種植、戶外烹飪活動與學習自然、社交、個人技能結合起來。此外，在過去的20年中，越來越多的學校為7～16歲的學生提供每周或兩周一次的“戶外教學日”，在森林、公園、社區、工廠和農場等自然或社會環境中進行教育活動。[30]“戶外教學”作為正常課堂教學的補充，經常會把戶外活動和學科教學結合在一起。“戶外教學”的教學和學習活動往往是跨學科的。這些項目和運動在一定程度上確保了自然教育在不同教育階段的持續性與連貫性。

然而，丹麥學校高年級實行戶外自然教育仍面臨挑戰。在丹麥學校系統中，戶外學習并不是法定要求，是否進行戶外教學取決于教師和學校。理論上來說，自然教育可以與任何學科相結合，但在實踐中，自然教育并未被所有科目和年級采納。丹麥戶外自然教育的實踐主要發生在學前教育和小學1～3年級，且基本呈現出隨著年級增長逐漸減少的趨勢。在中高年級的戶外活動中，很大一部分時間被預留給了與學校有關的實際工作，只有約7%的時間花在收集柴火、生火、做飯和有組織的游戲和社會活動上。[31]教師提到在自然教育實踐中最密切相關的學科領域包括自然科學、體育、數學、語言等，有些科目很少被包括在戶外活動中（例如設計、音樂、社會研究、宗教、他國語言等）。

四、丹麥幼兒園自然教育的特征

（一）自然教育以多種理論為基礎

丹麥將大自然作為長期的教育場所的理念體現了盧梭（Jеаn-Jасquеs Roussеаu）和皮亞杰（Jеаn Рiаgеt）關于教育要以兒童的現實生活和自然環境為出發點，兒童通過對周圍的自然現實世界的體驗構建自己的理解和知識的觀點。丹麥重視自然環境之于兒童的意義，并在自然場地的選擇上創造條件讓幼兒喜歡自然中的動植物、享受自然、與自然建立親密關系，在活動中通過各種方式引導幼兒觀察、了解自然中事物的特征，并引導幼兒使用真實的工具來探索自然，這是他們對加德納（Нowаrd Gаrdnеr）多元智能理論中“自然觀察智能”的重視。他們認為幼兒在做他們感興趣的事情中更加專注，會獲得更好的學習效果，鼓勵幼兒通過多種感官感知自然，并提供給他們所需的各種真實的工具和材料是對蒙臺梭利（Маriа Мontеssori）觀點的實踐。在給幼兒充足的時間自由探索的同時，教師要扮演觀察者與引導者的角色，通過向幼兒提問一些開放的問題來引導幼兒思考，與幼兒互動等符合皮亞杰和維果斯基（Lеv Vуgotskу）的建構理念、杜威（John Dеwеу）“做中學”的理論。

（二）自然教育實踐得益于相應教育制度

丹麥幼兒園自然教育實踐是由個別教師或學校基于“方法自由”以及他們對課程的理解而發起的地方發展項目。政府只明確發展目標，不規定教學方法的“方法自由”一定程度上支持了幼兒教師的創造性勞動，鼓勵了教育實施者的教學創新。自然教育實踐還得到了如政府、非政府組織和私營機構的支持，丹麥自然和森林局為戶外學校提供設施支持，私人森林所有者組織并啟動了“學校里的森林”項目等。

丹麥教育制度中的家委會也對兒童自然教育方式的發展起到了重要的支持作用。根據丹麥法律，每個托幼機構都有一個主要由父母組成的委員會，委員會與教師一起負責活動環境的規劃、活動內容的組織及各項決策。大多數幼兒園都有“周末工作日”，在這一天，家長們會來到幼兒園，與教師一起制作和修復戶外資源。家委會制度為家長充分了解他們的孩子在戶外經歷的活動、學習和挑戰提供渠道，有利于獲取家長對自然教育活動的支持。[32]

（三）自然教育方式根植于社會文化

丹麥幼兒園自然教育是從丹麥人利用戶外進行健康、休閑、隨機教育活動的傳統習慣發展形成的正式的教育方式，一定意義上來說是其熱愛自然、擁抱戶外的社會價值觀和文化的結果。丹麥社會文化對幼兒園自然教育方式的支持與影響可以從父母對自然活動的看法和行動中得知，一項對美國和丹麥父母的比較研究發現，丹麥的父母表現出更堅定的進行自然教育的信念。如美國的父母傾向于兒童在溫暖宜人的環境下進行戶外活動，而丹麥的父母則認為任何天氣待在戶外都是重要的，他們對自然教育的價值認識也更加全面。[33]許多丹麥父母把他們的孩子送到自然幼兒園，因為他們擔心虛擬的世界正在從自然世界接管兒童。丹麥民主、信任與獨立的文化和價值觀讓父母和教師非常重視兒童的自尊和獨立性的培養，因此他們鼓勵幼兒參與挑戰性的活動。除此之外，丹麥文化中人們重視教師，在父母眼中，護士和教師作為兒童保育與教育的“前線士兵”，最有資格向家長提供建議。因此他們尊重教師照顧孩子的專業精神和能力，對自然教育活動表現出支持。