個人課程：學校文化變革的核心力量

【摘 要】教師是學校文化變革中的主動因素，教師個人課程的形成必然推動學校文化的變革，體現為超脫的課程文化品質、動態的教學文化生成、開放的教研文化生態。教師個人課程形成的進程中涵蓋三個不同的文化變革視域：一是教師作為主體建構個人課程，通過教師與課程的深度融合，重構獨特的課程文化體系;二是通過個人課程與課堂實踐的有的放矢助推學校課堂文化的轉型;三是通過個人課程與教研方式的互相調適重建學校教研文化機制。

【關鍵詞】個人課程;文化變革;教師發展;教學文化;教研文化

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）74-0017-04

【作者簡介】湯雪平，江蘇省無錫市梁溪區教師發展中心（江蘇無錫，214001）研訓員，一級教師，華中師范大學在讀博士生。

學校文化變革是一項系統性工程，要求我們具備整體的思維觀，也需要與學校文化轉型相匹配的課程文化。教師個人課程是由教師起主體作用而形成的課程新形態，是在不違背課標精神的前提下，基于自身所處的社會文化背景、學校特色發展、學生年齡特征、教師專業背景等方面多維考慮，對三級課程進行改編、創編、拓展以及自主開發的課程。個人課程強調課程內容與社會生活的聯系，關注教師的理解、體驗與實踐活動，強調課程與教師個人之間的相互作用。個人課程的本質屬性決定其隱含著一種教師看待課程與教學的新視角，包括教師與課程本身的深度融合、教師與課堂實踐的有的放矢、教師與教研方式的雙向調適，構建了基于個人課程的學校文化變革三維度。

一、教師個人課程在學校文化變革中的實踐價值

課程文化與其他文化現象是互動的，教師賦予課程個人價值和意義，推動課堂教學文化的發展和教研文化的轉型。

1.有益于形成超脫的課程品質。

教師個人課程是教師課程觀應然達到的一種課程狀態。每個教師的家庭背景、知識經驗、生活閱歷不同，就會對課程產生不同的理解，進而展開獨特理解的課程操作。個人課程本質上是凝聚著教師基于自身理解、自身體驗的課程。家庭背景、生活經驗、專業基礎是對教師個人課程的認知與提升，是個人課程的核心要義。但個人課程不是一般意義上的“回歸生活”，而是多視角理解課程并站在智性生活的視角建構課程，鍛造具有教師獨特個性的課程文化。教師在開發個人課程時，會將價值觀、興趣愛好、生活經驗、知識基礎等蘊藏在課程里，從而繁衍出新的文化意義。

2.有助于創生靈動的課堂樣態。

教師在開發個人課程時，與教材文本、學生以及自我進行多元對話和深度交流，必將不斷表達和反思自己的課程理解，必然創生新的教學方式和方法。教師憑借獨特性經驗和創造性思維開展課堂活動，擺脫了“法定課程”的固定思維，達成了教師個體內在意義的升華，生成了新的課堂規范、課堂操作流程與行為方式。

3.有利于發展開放的教研文化。

教研文化實質上是學校育師過程中積淀形成的研究存在形式和學習方式。教研文化變革就是改進、優化教研組織機制和學習方式。優秀的教研文化往往表現為空間環境舒暢、人際關系融合、學習氛圍熱烈。個人課程的創生必然引起教研文化的變革，不僅要形成共享的文化價值觀，提高教研活動的效能;還要強調教研的自主性、創造性，不斷挖掘和豐富教師教研的文化實踐，使其滿足教師個人課程發展需求，體現學校文化變革的價值訴求。

二、深度融合：教師行為與課程文化的重構

1.自覺踐行個人課程的行動視角。

古德萊德將課程分為五種不同的課程，分別是理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和體驗的課程。從個人課程的定義描述可知，個人課程大致經歷了三個階段。首先，教師基于課標形成基本課程觀，這是領悟的課程;其次，根據自身經驗和知識基礎以及對學生的研判進行課堂實踐，這是運作的課程;最后，教師根據學生的所思所想和學習經驗進行調適，這是經驗的課程。沿著從“理解課程”到“適應課程”再到“創生課程”的行為路向，教師促進了課程與自身教學行為的完美對接，使得課程改革的運轉不斷走向深入[1]。課程的展現過程是師生的互動過程，是生生交流的過程。教師只有基于校情、學情把三級課程的內容轉化為教師個人課程，才能有效傳遞知識信息并發展學生能力，使公共知識成為個體知識，學生的學習才能體現個性化和差異化。

2.高度重視教師參與課程的主體自覺。

教師即課程，“學高為師，身正為范”，都強調了教師作為重要的課程資源。教師不僅是學生學習的對象，還是課程開發的主體。在職業生涯中，教師發展的不同階段對課程的理解也不盡相同，新手教師、專家型教師和特級教師對同一篇課文的理解深度不一樣，教法也會有所不同，因而是一種動態的課程。個人課程是教師根據具體教育情境而生成的課程，教師在課堂中，依據具體的學生、教學內容、教學環境和教學資源及時捕捉教學關鍵事件，生發出新的課程。教師在形成個人課程的過程中，其師德、知識儲備、意志品質、行為方式等都會對課程產生直接或間接的影響。但新手教師由于知識儲備不足和經驗欠缺，只能照本宣科或者生搬硬套他人的教學方式，這種行為僅能夠掌握基本的教學經驗，難以形成個人課程;而“老”教師往往安于現狀，止步不前。因此，教師亟須在課程理解的基礎上，積累課程資源，沉淀教育經驗，積極參與到課程變革中。

3.深度挖掘個人課程的呈現形態。

個人課程并不僅僅是通過課堂實施才能呈現的，它的外顯形態是豐富多元的。教師在對既定課程進行加工創編和自主重組的過程之中，會利用許多支持教學的支撐材料，如對教材解讀形成的教案，對學情進行分析而設計的學習單，利用多媒體設計的課件以及自編的習題集等，這些都是隱含個人課程要素的課程資源。無論何種形式或類型，教師個人課程都指向學生發展的終極目標，客觀上要求教師要根據不同學生群體發展的實際，有針對性地提供經智慧加工過的課程素材和內容，以期實現課程實施的最優化[2]。

三、有的放矢：個人課程與教學文化的共生

1.靈動演繹個人課程。

課程與教學是緊密相連、相互影響的，課程的實施離不開教學，教學的展開無法脫離課程目標。個人課程更是如此。個人課程的實施是正式課程轉換為經驗課程的過程，教師對正式課程的解讀和分析，教師個人課程的主體意識、課程設計能力直接影響著課堂的運轉和操作，決定著學生的經驗獲得和知識習得。教師個人課程智慧的表現就是讓課程知識變成“活水源頭”，通過教師人格魅力的吸引、精心設計的教學流程、生動有趣的教學活動、開放多元的教學評價，讓個人課程煥發生命的活力，讓課程知識啟發人心，同時解決教師在教學過程中遇到的實際問題。教師個人要扎根于現場的教學情境之中，對既定的課程方案進行“活化”處理，不斷修正和調整課程目標達成的進程、課程內容呈現的方式等，以彰顯“調適”與“創生”的課程實施取向[3]。因此，在課堂教學中，教師需要根據自身的課程意識，非線性、情境性地處理課程內容，運用個人知識儲備綜合判斷課堂生成的資源及其取舍。

2.鏡像重現課程實踐情景。

個人課程是教師經個人體悟而生成的過程，但人往往難以認識完整的自己，這就需要依靠重要他人來幫助自己查缺補漏。重要他人既可以是課程目標，也可以是學習活動，還可以是學生反饋，這些不同層面的反思如同面對教師個人的“鏡子”，通過一些觀察量表和新媒體技術，從鏡子中反思自我，以更新和更高的視角審視自身及其課程，進而調整個人課程以建構更完善、更有效的個人課程。因此，在課堂教學后，教師的反思性實踐尤為重要。教師通過對教學過程的復盤，反思自身是否領會了課程標準，是否把握了教學重難點，是否抓住了課堂生成的關鍵事件，是否精準分析了學情等方面后，對教學設計進行調整，為教師的個人課程提供持續發展的動力。

3.個人課程生發教學主張。

教師作為課程理解和課程開發的主體，需要關注自身的生命特性，煥發生命活力，這也是教師個人課程形成的最重要條件。每一位教師都是獨立個體，有與眾不同的教學行為和處理方式，在教育教學中逐漸形成對個人課程的自我體認和操作要義，通過不斷的課堂實踐，生成自己的教學主張，使課堂教學不再是按部就班或生搬硬套的一種模式。長此以往，學校的教學文化必然得到轉型。如江蘇省特級教師魏星老師在個人課程實踐中發現了“適應語境—選擇語料—切合語體—組織話語”的教學規律，創造了“語境教學法”“矛盾生成法”等教學方法，形成了“簡約化設計”“彈性化設計”“模塊化設計”等教學思維。

四、互相調適：個人課程與教研文化的融合

1.個人課程驅動教研方式的轉型。

個人課程導向課堂走向開放，不再是僵化的“同課同構”，必然引起校本教研的變革。教師既要有獨立的研究空間，也要有合作交流的平臺，這就使得基于對話、交流、探究的新型教研方式應運而生。學校教研文化是集體的智慧，需共享個人課程的經驗和體會。個人課程不是教師個人課程的“這一個”，而是指向教研共同體的“這一群”。以教研共同體為基礎的不同教師展開討論、交流與建構，有助于教師不同經驗的交融和互生，避免教師個人帶來的經驗主義和本本主義，彌補個人知識的不足，生發出更具有創新性、適應性的課程體系。無錫市東林小學近年來專注小學語文素養課堂的實踐探索，提煉了具有校本和師本特色的語文素養課程體系，教研方式也隨之發生變化，建立了新型的“網格”教研形式，即人人教研，每一位教師都是一格之主，每個網格教研問題都有教研“哨兵”對癥下藥。通過拓展教研空間，豐富教研方式，深入推進自主反思的教研制度，并通過不同格主的“坐堂會診”推動同伴互助的教研運行機制。

2.示范輻射形成教師發展文化圈。

個人課程通過將自己的人生建構成一門生動鮮活的課程，教師以自身的素養感染、引導和培育學生的素養，甚至使二者的素養相互強化、相互繁衍，從而形成“素養共同體”[4]。個人課程的開發和實施使教師由“搬運工”轉變成“工程師”，但這一個過程不是自然而然發生的，也不是一蹴而就的。在教研組織和引導下，要發揮教師中“關鍵少數”的示范引領作用和教研共同體的聚變效應，形成可推廣的教師團隊發展文化生態。

3.以科研助推教研文化的科學性。

在日常的課程實踐過程中，許多教師往往埋頭苦干，對紛繁復雜而又珍貴的教學現象視而不見。前期，在區域校本課程實踐中，通過問卷調查和半結構性訪談，我們發現中小學教師存在課程范疇理解不到位，課程主體意識淡薄，對課程設計、課程教學等課程基本問題缺乏明確的認識等現象，真正獨立的個人課程觀還沒有完全形成。在提倡“教師即研究者”的當下，教師亟須轉變身份認同，通過日常的課程實踐展開追問，洞察問題的本質，形成研究主題，并以課題研究和行動研究為載體展開探討。首先，通過教研探討，使教師認識到課程現象以及課程問題的普遍性和獨特性;其次，通過理論學習，增強教師的問題意識和學理意識;第三，以草根式的行動路徑研究問題和解決問題;最后，鼓勵教師敘寫教學故事，以第三者的視角反思自我，改善和提高個人課程。

充分發揮個人課程的引領性、積極性、主動性，是更好地實現學校文化變革、發展的必然要求。個人課程在學校文化變革的過程中發揮著不可替代的重要作用，無論是對提升課程的文化品性、課堂文化轉型，還是對教研文化的重塑都具有十分重要的理論意義和現實意義。

【參考文獻】

[1]廖婧茜.核心素養時代教師課程適應的“難為”與“可為”[J].四川師范大學學報（社會科學版），2020，47（4）：102-108.

[2][3]袁強.教師個人課程：內涵、價值及其實現策略[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：95-100.

[4]鄧成飛.核心素養的共軛培育與差異教學[J].當代教育科學，2016（22）：17-19.