“雙高”建設背景下高職院校“三教”改革面臨的問題及實施路徑探索

武漢交通職業學院 謝計紅

1 “雙高”建設背景下高職院校“三教”改革意義

（1）有利于加強內涵建設，實現提質培優增值賦能。在“雙高”建設背景下，踐行“教師”“教材”“教法”改革（簡稱“三教”改革），是高職院校保障辦學質量，實現人才培養質量提升的重要切入點，是落實“雙高”建設的重要抓手和關鍵環節，同時也是提質增效、創新內涵建設的核心內容。傳統高職教育主要在參照高等教育學科的基礎上，借鑒國外先進職業教育模式，開展人才培養和科學研究，無法聚焦形成自身職教特色，導致學生技術技能難以達到企業需求。高職院校開展“三教”改革，以立德樹人為根本，提質增效為方向，促使高職教育拋棄傳統體系和模式，圍繞“以生為本”“三全育人”，加強內涵建設，牢固樹立復合型技術技能型人才培養在教育中的重要地位，實現提質培優，增值賦能。

（2）有利于主動融入區域經濟發展需要，建設特色高水平專業群。專業群是職業院校提升人才培養的落腳點和著力點，是對接產業需求，適應產業升級和區域經濟發展需要的紐帶。高職院校傳統專業示范引領性不強，專業建設主要依據自身師資、實訓條件和企業需求開設，并根據專業名稱組建二級院（系），部分專業之間關聯性不強。根據“專業基礎相通、技術領域相近、職業崗位相關、教學資源共享”理念組建的專業群，將傳統離散的單個專業，有機融合教師資源、教材資源和實習實訓資源，充分發揮專業集群效應，充分提高教育資源利用率和共享效益，系統推進“三教”改革，聚焦自身職教特色，推動特色高水平專業群建設。

（3）有利于打造優秀教學創新團隊，提升人才培養質量。教師、教材、教法決定高職院校教育教學質量。教師是根本，教材是基礎，教法是關鍵。開展“三教”改革，尤其在教師團隊方面，有利于整合教師資源，打造數量充足、結構合理、專兼結合的優秀教學創新團隊。通過開發新型教材，采用新的教育模式和手段，從整體上促進高職教育資源優化提升，打造優秀教學創新團隊，指導專業建設，促進教學改革，提升人才培養質量。

（4）有利于促進產教融合，服務區域產業經濟發展需要。產教融合的深度和廣度在一定程度上體現高職院校“三教”改革的力度。開展“三教”改革，促使高職院校建立校企合作命運共同體、產教融合發展協作體，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接。“三教”改革可以暢通校企人才互聘共用，促進人才市場流通。校企協作，圍繞企業生產實際問題，向企業提供專業技術服務，推動企業技術研發和產品升級，同時教師調研市場技術需求，促進教學和技術服務互促共進，服務區域產業經濟發展需要。

2 “雙高”建設背景下高職院校“三教”改革面臨的問題

2.1 雙師隊伍結構不合理，教師培養和評價機制不健全

（1）高職院校師資大部分都是碩士、博士畢業后直接進入學校任教，普遍缺少行業企業工作經歷，一般只精通于基礎理論研究或應用研究，實踐動手能力較差，缺乏企業實踐經驗，對企業人才需求、技術技能改進需求不了解，無法深入參與社會服務。

（2）由于高職院校教師薪酬、進人機制等限制，無法挖掘企業高精尖技術人才執教，專業帶頭人和學術骨干不足，尤其缺乏“雙師素質”教師，導致人才培養質量難以滿足市場人才技能需求。

（3）教師年齡結構不合理，近年來隨著高職院校改革及擴張進程，新引進了大量教師，主要以研究型本科院校畢業的青年教師為主，缺乏綜合能力強的教師，導致青年教師難以得到高質量的指導，技術技能水平難以提升。

（4）教師缺乏體系化培養，市場尚未建立職前、職中、職后一體化培訓體系，教師企業頂崗實踐、輪訓制度不夠完善，青年教師疲于應付學校各種考核，導致大部分青年教師缺乏固定的研究方向，難以進行深層次學術研究和社會服務。

（5）教師評價機制不健全，部分高職院校片面地以論文、課題、專利等發表數量和級別作為教師職稱評審的主要參考依據，或設置一些條條框框作為職稱評審的評分標準，導致教師疏于教學質量管理，或按照學校設定的條件循規蹈矩地開展工作，極大地限制了教師的自主性和創新性。

2.2 教材和課程內容僵化，與市場技術技能不匹配

（1）高職教材和課程職業特色不明顯，難以跟上產業結構調整的步伐。大部分教材都是在本科或傳統學科體系的基礎上進行知識內容的編排和調整，較少涉及實踐教學內容，或實踐內容缺乏系統性。

（2）傳統高職教材理論知識占比高，實踐技能占比低，或按照相關崗位的服務手冊改進編排而來，難以體現職業教育教材應有的實用性、技術性和職業性。

（3）高職教材和課程內容更新速度慢，教材編寫立項、審批、出版環節嚴格，導致整個編制周期較長，且行業企業參與編寫教材的積極性和渠道有限，導致教材不能及時融入企業實際生產需求的新技術、新工藝、新流程和新規范。

（4）高職教材選用制度過于僵化。根據要求，教材一般需選用國家規劃教材，而規劃教材評選一般5年一次，部分課程規劃教材較少或缺失，導致教材可選性不高，不利于優秀教材或個性化教材的發展。

2.3 課堂理論與實踐內容脫節，教學模式單一

（1）課程標準不健全。部分院校課程標準沿襲以前的課程大綱，修訂時未主動對接專業標準、行業標準、1+X證書標準，導致課程標準與企業實際要求不對應。

（2）部分高職院校授課仍然采用以理論教學為主，實踐為輔的教學方式，或理論和實踐錯時開設，內容不同步，甚至出現部分課程理論教師和實踐教師不是同一人，導致理論與實踐內容脫節的情況出現。

（3）教學過程職業特色不明顯，在教學過程中，受各種條件限制，實踐教學比例難以達到50%以上，只是將實踐環節進行簡單演練，難以體現工作過程完整性和系統性。

（4）課堂教學模式單一，教學活動按照教師個人意志展開，以教師口頭講述的填鴨式教學為主，學生參與度較低，課堂氣氛不活躍，學習效率低下。課堂難以擺脫傳統的課堂板書或PPT模式，不能很好地利用信息化教學方式，無法調動學生的學習積極性。

3 “雙高”建設背景下高職院校“三教”改革路徑探索

3.1 以結構化教師教學創新團隊建設為引領，全方位提高教師整體素質

（1）繼續堅持“內培外引”“德技雙進”原則，根據學校自身發展需要，統籌規劃，注重培養優秀人員、用好現有人員、儲備未來人員，適時引進專業急需的特殊人才，不斷增強師資力量。

（2）建立健全長效發展的師資隊伍機制，推進師資隊伍績效考核和職稱評聘制度改革，建立導師引導、名師激勵制度，完善以技能、業績為導向的教師聘用、晉升和薪酬分配機制，激活教師隊伍內生力，引領教師可持續發展。

（3）搭建“產學研”合作平臺，通過建立職教集團、大師工作室和科研創新工作室等，提高教師實踐能力和研發能力。

（4）積極引導教師加入行業學術團體，通過相關政策和機制的引導，鼓勵教師主動加入“行業指導委員會”“教育指導委員會”“行業研究會”“職教集團”等行業內相關學術團體，擴大教師的視野和業務范圍，在現實環境中磨練出專家型人才。

（5）繼續實行教師綜合能力考核，在教師保障正常教學的前提下，再把科研和社會服務等指標列入年度考核中，提高教師的社會服務能力，促進教師能力全面發展。

3.2 優化教材選用機制，推行精品教材和課程建設工程

（1）需要統籌考慮課程思政要求，在教材的各個環節統籌考慮思政要素，將必要的職業精神、勞動精神、工匠精神等內容嵌入到編寫的課程內容中。

（2）重構課程教學標準。教學標準要與企業生產實際、崗位需求相匹配，教材編寫的內容要體現出行業企業的新技術、新工藝、新流程和新規范。

（3）要及時更新教材內容，主動吸納行業企業大師名匠參與，校企聯合開發符合生產實際和行業最新發展趨勢的課程教學內容，保持教材內容具有較高的“技術緊密度”。

（4）改變教材的“呈現形式”，去除書本教材的老模式，使用靈活多變的活頁式、學習參考一體化的工作手冊式教材，并嵌入配套的信息化資源，融合職業素養、專業知識和職業技能，引入典型生產案例，適應混合式教學和在線學習的需要。

（5）優化教材選用機制，對標復合型人才培養要求與產業發展技能需求，制訂完善的教材選用標準，并建立專業群教材選用資源庫，鼓勵優先使用國家優秀教材，工作過程系統化教材、行業企業推薦教材。

3.3 推行課堂教學革命，構建多元、現代的課堂教學模式

（1）課程標準要主動對接國家專業教學標準、行業標準和1+X證書標準，重構課程體系，并嚴格執行。

（2）要大力革新高職課堂教學理念，構建“以學生為中心”的教學體系，注重學生自主探究能力培養和學習興趣度提升。

（3）推行模塊化教學模式，推行理實一體化教學、跟崗實習、頂崗實習，做到理論與實踐內容相對接，實訓實踐基于工作過程系統化，具有一定的職業代表性。

（4）要大力推行“課堂革命”，通過案例分析、探尋調查、問題情境、頭腦風暴、角色扮演、沙盤演練等探究性學習方法，讓學生參與學習、研討，更有利于學生獲得分析和解決問題的能力，鍛煉溝通與合作的能力。

（5）大力發展網絡課堂教學，利用移動互聯網、物聯網、云計算、大數據、VR等技術，以慕課、微課、翻轉課堂、虛擬課堂等為載體，建立多維學習環境。

（6）嘗試建立企業課堂，通過現代學徒制培養、訂單班培養、就業創業等方式，創新實踐教學。