基于“產出導向法”的大學英語視聽說
——以第二單元《21世紀大學英語視聽說》為例

霍 暢

(成都錦城學院，四川 成都 611730)

一、引言

“產出導向法”(Production－Oriented Approach，POA)理論體系是我國著名外語教學與研究專家文秋芳教授及其團隊經過十多年構建并發展的具有中國特色的外語教學理論。POA理論體系包括教學理念、教學假設和以教師為中介的教學流程。其中，教學假設包括輸入驅動、輸出促成和選擇性學習三個假設；教學流程包括驅動、促成和評價三個階段，整個課堂教學流程需要教師“適當地發揮中介作用”。目前為止，國內關于POA的研究與實踐已經取得了較多成果，為進一步促進我國外語課堂教學目標的實現和學生學習效果的提高做出了卓越的貢獻。例如，顧琪璋(2016)研究POA與英語課堂人文素質教育效率的提升指出了產出導向法能提高學生的思辨能力和課堂效率。羅文(2016)研究POA教學理念下中國文化英語體驗式教學模式，指出POA教學理念和體驗式教學理念的共性，將產出導向法和體驗式教學結合起來能有效提高學生的語言輸出能力。從知網上搜集的資料來看，關于“產出導向法”的實踐研究涉及了教學理念、教學流程、教學設計等，充分顯示POA理論體系已經較為廣泛地應用于大學英語的課堂教學。然而值得筆者關注的是，在POA理論指導下不同形式的課堂教學活動應服務于不同的教學目標。因此，文章著重探討的是該理論指導下開展大學英語視聽說課堂實踐所達到的教學目標和教學效果。

二、“產出導向法”對大學英語視聽說課程的意義

“產出導向法”在理論日趨成熟完善的過程中強調“一切教學活動都是為了學習發生”，提倡“學用一體、文化交流、交際的關鍵能力”，提出“輸出驅動—輸入促成—選擇學習—以評為學”的教學假設運用到教學設計中去，旨在語言學習的過程中激發學生學習知識的主動性，進而取得更有效的教學成果。在輸出驅動的條件下，教師應適時給予學生輸入性材料，讓學生從輸入中選擇產出任務所需的內容、語言形式或話語結構，進行深度加工和練習。在POA理論指導下，教師在開展大學英語視聽說教學時，應該思考如何體現英語聽說教學的交際價值，在課堂上多給學生語言輸出的機會。由此，POA教學模式主要由“輸出驅動、輸入促成和以評為學”三個核心階段構成，即:第一階段，“輸出驅動”逆轉傳統教學中“先輸入后輸出”的教學順序。通過設定場景驅動交際表達的輸出需求，在使用語言的過程中讓學生體會到知識的不足，從而激發學生探索知識的需求；第二階段，“輸入促成”要求輸出的內容與輸出的任務要精準比配，要求在任務設計、輸入內容的挑選上保證有效解決輸出中的知識缺口。這就要求教師根據產出任務的需要，指導學生對課程內容進行有針對性的學習，明確教學目標和產出的任務來激發學生進行輸出練習，繼而在促成環節引導學生對材料進行選擇和加工，最終促成產出任務的完成；第三階段，即評價環節，既包括即時評價也包括延時評價，檢測促成后的成果，挑選出可教性、典型性焦點進行點評，以期在有限的課堂時間內追求高質量的教學成效。大學英語視聽說這門課具有材料聲像結合、視聽訓練和口語訓練相結合的特點，寓知識學習、交際訓練、能力培養為一體，與“產出導向法”所提倡的教學理念和教學假設是高度契合的。因此，以“產出導向法”作為大學英語視聽說課的理論指導具有十分重要的現實意義。

三、“產出導向法”在大學英語視聽說課中的應用

本研究教學對象為本科大一學生，班級人數45人，每2課時為一個教學單位，以《21世紀大學英語應用型視聽說教程(第4版)1》第二單元Love為例，要完成的教學目標是:在完成規定聽力任務的同時貫穿聽力技能，尤其是視頻聽力和篇章聽力抓取大意的技能；完成基于聽力任務的口語訓練；拓展基于話題的延展性思維和創造性思維；通過輸出驅動促成學習跨文化交際中的有效表達和主題詞匯積累等。教學流程分為驅動、促成和評價三個環節。

(一)驅動環節

教師基于POA理論設計了這個單元的教學方案，本單元的產出任務為:談談“愛讓世界更美好”這一主題。產出任務要求以分組繪制思維導圖，再以小組為單位口頭匯報思維導圖中對愛的含義理解。首先，教師提出了幾個關于“愛”的問題隨機請小組成員回答，如:1.What are some examples of different types of love?2.How and when do we learn to love?3.What are some examples of how we show our love of others?在該過程中，學生表現得非常積極活躍，各抒己見。然后，教師利用多媒體播放了英文視頻片段以及聽力材料，分別闡述了柏拉圖、叔本華、羅素、佛陀、波伏娃等哲人對“愛”的理解和態度，之后用QQ群投票在線讓學生選出贊成哪一位哲人對愛的觀點并闡眀理由，進行到這一環節教師發現:雖然每個小組都進行了頭腦風暴，但是在闡述觀點時學生意識到了自身語言能力的不足，產生了對相關知識的渴求。這時，教師對相關詞匯、短語、重點句式用連線、填詞、復述等形式進行了鞏固，推動學生完成了“選擇性學習”，為學生進行產出練習搭建起了“腳手架”。隨后，教師闡述了本次課程產出任務的具體要求。

(二)促成環節

根據驅動環節所做的鋪墊，教師向學生明確產出任務的時間分配和實施步驟。學生能夠從輸入的學習材料中選擇產出任務所需要的話語結構，也可以將選擇性學習結果運用到產出任務中來。以口頭表達“Love can make the world a better place”為主題，學生以小組為單位頭腦風暴并合作繪制思維導圖。值得一提的是，在以往課堂任務的完成中學生已經明確思維導圖的概念并實踐過思維導圖的繪制流程，而且課前的網絡學習平臺也為促成環節提供了大量的閱讀、音頻、視頻資料，學生根據自己的情況進行了在線選擇性學習，為課堂上順利完成產出任務提供了保證。在這一環節，各小組成員分工協作，參與感很強。各小組根據自己繪制的思維導圖分別進行了主題闡述，每個小組派一名代表上臺展示本小組的主題陳述，小組其他成員可以對小組代表的陳述發言進行補充完善。有的小組談到了父母與子女的愛，闡釋了家庭關系中理解與包容的重要性；有的說到了老師對學生的關愛，闡釋了教學相長的意義；有的強調了人類與自然界的和諧共生，對環境和生態的呵護之愛。在產出任務完成的過程中，學生逐步完成了對本單元的深度學習和知識內化。

(三)評價環節

在該環節，教師在課前先制作了考評量表作為主題陳述的評價標準(可參照四六級口語評分標準)，即從詞匯、邏輯、表達、內容等方面放到課堂上來進行小組互評。由于課堂時間有限，教師引導學生采用QQ群投票的方式即時投出各個小組的排名，最后點評各小組表達中的亮點，糾正表達中的錯誤。教師可根據評價情況對參與同學及小組給予及時加分獎勵以資鼓勵。良好的教學評價不僅有利于教師對本單元的教學情況進行摸底，同時還有助于幫助其針對學生的實際情況開展下一步教學計劃提供反思和借鑒，從而不斷提升大學英語視聽說課的課堂教學效果。

四、教學反饋

教師在課后用問卷星收集了學生在本單元POA指導下視聽說課的反饋，不同英語水平的學生對其反饋不同。在45名同學中，9名同學充分肯定了自己的收獲和表達了完成任務后的滿足感，表示“喜歡這樣的環節，收獲很大，表現完美，感到驕傲。”17名同學表示在最初的驅動環節有知識的盲點，但是在教師指導下完成了選擇性學習任務后深化了對知識的理解，之后可以清晰表達自己的看法；8名學生認為“驅動環節”和“促成環節”一環扣一環，邏輯性很強，尤其是繪制思維導圖的任務理清了“說”的思路，對保證口頭匯報的產出質量大有幫助；6名學生反映在教學過程中，視頻和聽力材料的補充讓他們感覺到選擇性學習材料的充實，讓他們能夠從中提取自己感興趣的內容，從而激發自己的表達欲望，提高口語表達的水平。5名學生仍然表達了他們對完成產出任務的畏難情緒，覺得“任務太難，有很多聽不懂的地方，想說但又說不出來”。從學生反饋信息可知本次大學英語視聽說課體現了“產出導向法”理論體系指導下的教學流程由淺入深，保證了大多數同學產出任務的順利完成，但是對一些英語水平相對來說較低的同學效果欠佳。因此，面對學習效果的差異，如何在POA教學設計中解決不同層次學生在完成產出任務時的需求是教師值得反思的問題，應該考慮學生的心理和能力上的差異，細化任務設計，層層遞進。

五、結語

本研究通過教學實踐探索了POA應用于大學英語視聽說的可行性，發現基于“產出導向法”體系指導下的視聽說課堂目標性強，以“用”為目的設計課程提高了學生的學習興趣和學習能力，但是對不同層次的學生來說，教學效果具有差異性。這就要求教師在POA的驅動、促成和評價環節都應充分考慮學生水平的差異，對感到有阻力的學生應針對他們存在的困難進行學習輔導和情感關懷。本研究還在初步階段，還亟待結合實際教學優化和細化各個教學環節，利用數字平臺和互聯網資源，將研究逐步推向新的高度。