基于陳述性知識轉化為程序性知識的意象教學策略

【摘 要】意象是詩歌教學中的重要概念。教師利用統編高中語文必修上冊的詩歌，引導學生在程序操作中充分體悟意象的概念、領悟“意象—情感”的構建規則，可提高學生有效運用意象的能力。經過紙筆測試并收集證據，基于陳述性知識轉化為程序性知識的“意象”教學是富有成效的。

【關鍵詞】詩歌教學;陳述性知識;程序性知識;策略性知識;意象

【作者簡介】熊紀濤，高級教師，主要研究方向為語文教學專業方法及其應用。

【基金項目】海南省教育科學“十三五”規劃2019年度立項課題“高中語文教學目標落實學科核心素養路徑的研究——以新教材新課文為例”（QJH201910136）

意象是詩歌創作中的重要概念，也是詩歌教學中的重要概念。統編高中語文必修上冊選入了大量的詩歌作品，涵蓋古體詩和現代詩，數量之多，種類之豐，足以顯示詩歌教學的重要性。那么，意象作為詩歌教學的重要概念，應當如何教學呢？

據了解，一線教師在教學意象時，多會以《沁園春·長沙》為精讀課文引導學生學習意象的概念與特點。其具體教學思路有兩種：一是直接告知學生意象的概念或特點，然后舉例說明，這使用的是演繹法;二是引導學生列舉“床前明月光”“客舍青青柳色新”等已學詩句，然后通過“明月”“柳樹”等景物歸納意象的概念或特點，這使用的是歸納法。上述任意一種教學思路，都能讓學生初步掌握意象。為引起學生對意象的重視，教師還會要求學生研讀統編高中語文必修上冊第一單元助讀系統中的“學寫詩歌”，用橫線畫出其中的定義性語句，讓學生加深對意象的印象。應該說，這樣的處理中規中矩，無可厚非。但問題是，經過這樣的教學后，學生仍不能準確地圈畫出詩歌中的意象，更說不出詩句中意象所蘊含的情感，這是為什么？

知識分類學習論認為，人類的知識有不同類型，不同類型知識的學習條件不同;只有依據每類知識學習的內外條件來設計教學，才能收到最佳的教學效果[1]。知識分類學習論把人類學習的知識分為三類，亦即陳述性知識、程序性知識和策略性知識。據此分析其原因，多數教師將意象作為陳述性知識進行教學，以致多數學生對意象的把握處于識記、復述等淺表層次，無法達到運用層次。按照布盧姆的知識分類標準，意象兼有陳述性知識和程序性知識的特征，其定義固然是一種事實或概念，但在其運用分析過程中，則涉及程序步驟或扎根實踐操作的知識。所以，意象的教學應當基于陳述性知識與程序性知識雙重屬性，在指導學生識記其概念與特點的同時，引導學生將其轉化為程序性知識（策略性知識），加以遷移運用。

一、在程序操作中充分意會概念

在詩歌教學中，要實現學生對意象構成、特點和功能的理解，教師需引導學生在具體的程序操作中學習意象，使其形成自己的體驗和認識。只有這樣，才能避免教師“講灌”學生“聽灌”的現象，才能避免“口耳之學”的產生。在具體教學中，教師可采取兩種方法，讓學生自己動手、動腦，直接操作、運用意象。

1.改寫法

所謂改寫法，即引導學生改寫詩句中的意象，從而讓學生對作者所用意象產生一種情感、形象的體認。比如，教師可以引導學生閱讀《沁園春·長沙》中的詩句，然后選擇其他景物或事物，改寫以下三句詩。

鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。

在這一環節，學生首先結合自己的生活經驗，分別寫出一至兩種秋天的飛鳥和水中的動物;接著，在第一步所寫的秋季飛鳥和水中動物中選擇一種，更換“鷹”和“魚”;最后揣摩所選的景物或事物，判斷其與整首詩歌的意境和情感是否吻合，并說說自己的看法。

改寫作品1：雁飛長空，蝦游淺底，萬類霜天競自由。

改寫作品2：雀擊長空，龜翔淺底，萬類霜天競自由。

改寫完成后，教師展示改寫作品1和改寫作品2，組織學生進行比較、討論。學生認為，學生作品1的“雁”與原句中的“鷹”相比，顯得軟弱無力，即使是“雁擊”，也還是不如“鷹擊”有力量;而“蝦”的形體太小，擺尾也沒有力量，原句中的“魚”，游動起來力度更大，像鳥飛一樣，顯得輕快。針對作品2，學生指出，“雀”就是麻雀，是低空飛行動物，“長空”是很高很遠的天空，根本不是麻雀的天地，只能是雄鷹的天地，所以“雀”和“長空”明顯不搭;烏龜則帶有一定的貶義色彩，毫無生機可言。可見，這兩個改寫都不如原句好。

經過改寫、比較和探討，學生對原句中的、改寫后的意象有了深刻的認識：作者用“鷹”“魚”兩種動物抒發情感，有著力量、力度、動作和情感色彩等方面的考量，自己改寫所用的“雁”“雀”“蝦”“龜”等動物，在表達效果上都比不上作者所選的動物。

2.仿寫法

所謂仿寫法，就是引導學生仿寫詩歌中的詩句或詩節，讓學生對自己所選用的意象產生一種情感、形象的體認。以教學《致云雀》為例，教師可以引導學生閱讀《致云雀》中的詩節，要求其觀察以下幾句詩的句式，仿寫一個詩節。

晶瑩閃爍的草地，

春霖灑落的聲息，

雨后蘇醒的花蕾，

稱得上明朗、歡悅、

清新的一切，全都不及你的音樂。

針對上述詩節，教師可以先引導學生結合現實生活，寫出春天或夏天中的動物、植物，合理想象畫面。接著，讓學生根據所選景物，按照詩句相應的句式結構，仿寫一個詩節。最后，讓學生將仿寫的詩節代入整首詩歌之中，思考其與《致云雀》的情感邏輯是否一致。

仿寫作品1.

綠意盎然的森林，

空氣彌漫的氣息，

凍后醒來的河水，

簡直是明媚、歡快、

清麗的一切，全都不及你的樂章。

仿寫作品2.

靜謐遼闊的田野，

朝陽灑滿的光輝，

睡后醒來的花果，

稱得上充實、美麗、

幸福的一切，全都不及你的樂曲。

學生認為，仿寫作品1中的景物基本符合原詩的情感邏輯。對此，教師可以向學生提出疑問：如果將“森林”“河水”分別換成“沙漠”“大江”，可以嗎？請說明理由。經過思考，學生就會發現“沙漠”“山崖”跟“致云雀”的情感邏輯不一致，不是缺乏生機，就是不夠柔美，明顯與全詩的格調不一致。關于仿寫作品2，多數學生認為這個詩節跟原詩的情感邏輯比較吻合。對此，教師可以再次提出疑問：如果將“田野”“花果”分別換成“雪原”“大地”，可以嗎？請說明理由。經此一問，學生又會發現，“雪原”溫度太低，不能表達“致云雀”的情意，“大地”顯得沉重，缺乏明快之感。

在上述教學環節中，教師有意避開了意象概念的解說，只是選用學生熟悉的動物、植物、景物、事物等概念進行表述，以幫助學生建立這樣的認知：意象源于生活，且多具有實物實體的特點。在此基礎上，教師可以引導學生談一談自己在改寫或仿寫詩歌時選用景物的規則，例如“所選景物都是自己熟悉的，而且能夠表達心中的情感”“無論是動物還是植物，要根據心中的印象和詩歌的情感進行搭配”“選擇景物時要注意把握感情色彩，不能把貶義和褒義搞混了”等。至此，學生在不知道意象這一概念的情況下，卻已經基本掌握了意象的內涵與特點。接著，教師可趁熱打鐵，引導學生針對詩歌中的景物、事物下一個統一的定義，用自己的話描述其特點和作用。最后，教師啟發學生共同提煉并呈現意象的定義。實際上，這樣的教學思路也是歸納法，但與先列舉若干景物、事物作為例子，再給意象下定義的教學設計相比，有本質區別。因為在這樣的教學中，學生是在動手寫作詩歌的過程中自己提煉出定義，是基于自身寫作實踐經驗的歸納，而非教師的直接告知或宣講。

二、在程序操作中深刻領悟本質

詩歌教學中最大的難題是，學完意象的概念和實例后，再換一首詩歌，學生就讀不懂詩人所選意象在詩歌中的情感內涵了。這就要求教師引導學生在程序操作中洞悉意象的本質規律：“景物”“畫面”為何能夠蘊含某種情感？在閱讀詩歌中，遇到陌生的意象，我們應該如何推斷其蘊含的情感？

眾所周知，意象是詩人抒發情感的形象，其核心要義在于意象背后的思維生發機制，即“意象—情感”的對應關聯機制。若能洞悉這一機制，學生即可舉一反三、觸類旁通，既可以明了已經掌握的意象為何蘊含的是這種情感而不是其他情感，還可以推測未掌握意象所蘊含的情感。因此，教師要引導學生觀察意象的外在特征和情感的內涵意蘊之間的對應關聯，真正理解和掌握意象的產生規則或形成規律，從而學會運用“意象—情感”的對應規則來閱讀詩歌或理解詩歌，最終形成可遷移的運用能力與語文核心素養。據此，筆者制作了一份“意象—情感”關聯對應規則一覽表（見表1），幫助學生把握已學意象的內涵規則，推測未能掌握但并不陌生的意象的情感。

教師可根據學情引導學生對表1的內容加以刪改，甚至增加意象。表格中的意象，經過添加若能達到近百種，則可基本涵蓋整個高中學段所學所見的經典意象。在動手整理這張意象知識圖譜的過程中，學生對意象的運用規則進行思考，從而對意象形成譜系的、系統化的認識，填完表格也就意味著形成了一張意象的知識圖譜。為了幫助學生深入理解“意象—情感”的關聯對應規則，教師可選用詩句作為變式練習，指導學生破解詩句中意象的情感，并點撥其進行總結思考。以《聲聲慢（尋尋覓覓）》中“雁”這一意象教學片段為例，學生可以結合詩句“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”進行探究，如以下的引導過程。

師：詞人用“雁”這個意象，抒發了什么情感？

生：傷心的情感，悲傷的情感，內心的悲愁等。

師：你是如何看出“雁”抒發了“悲情”“悲愁”這種情感的呢？

生：大雁是遷徙性動物，每年秋季往南飛，大雁南飛就意味著離別。

師：同學們的回答都著眼于大雁遷徙的活動規律，遷徙就是離別，離別就會產生悲傷之情，很有邏輯。這可以形成“雁—悲傷—活動規律：遷徙離別”的思維邏輯鏈。詞人說“雁過也，正傷心”，確實能夠印證“雁”這一意象“悲傷”的情感內涵。但詞人說“雁”是“舊時相識”，原因何在？

（生沉默不答）

師：大雁飛翔的隊形，具體都是什么形狀？

生：一字形、人字形。

師：將兩個字合起來，讀兩遍，看看有什么情感含義？

生：哦！明白了，“一人”原來是這么回事！

經過點撥，學生悟到“一人”的奧妙：“一人”是大雁每年南飛的陣型，從來沒有變過。顯然，詞人對大雁南飛的陣型非常熟悉，并由此聯想到自己孤身一人的悲傷。由此，學生便可以自己思考并總結破解未知意象情感的策略：可從已經學過但又相似的意象進行聯想推理，也可從意象的形狀、環節、時間、活動規律等角度展開推測等。這些策略未必是最有效的，但對于學生來說，一定是適合的。因為這是學生自主思考、動手操作后的學習心得。

三、在程序操作中驗證技能策略

通過詩歌教學，學生在程序操作中對意象的概念有了充分認知，對意象的本質有了深刻的洞察，但究竟是否形成了可遷移的能力還需考查。因此，設計適合學生學情的試題進行測評就顯得十分重要。針對前面各個環節的學習，筆者呈現了由淺入深、層層遞進的兩道試題讓學生進行練筆。

1.閱讀下面的詩歌，回答問題。

涉江采芙蓉

涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。

采之欲遺誰？所思在遠道。

還顧望舊鄉，長路漫浩浩。

同心而離居，憂傷以終老。

（1）首句中的“芙蓉”，代表什么情感？

（2）你破解“芙蓉”的策略或角度是什么？請簡要闡述。

在第一問的回答中，學生基本扣住“思念丈夫”“采芙蓉花送給丈夫”等要點，踩點率達到90。在第二問的回答中，回答“女人如花，需要男人欣賞”的學生，超過40，這種回答實際上運用了文化語境中關聯轉義的策略;回答“‘芙蓉諧音‘夫容（指丈夫的容貌）”的學生，超過20，這類學生實際使用的是音韻關聯策略;回答“根據‘所思在遠道推斷，‘遠道是游子走的道路”，超過20，這是對上下文語境關聯策略和形狀關聯策略的綜合運用，三種策略運用的覆蓋率達到80。其中，20的學生運用了至少兩種以上策略。學生答題的準確率與其破解策略或解題策略的深度把握密切關聯。這也說明，策略性知識的遷移運用對于學生來說具有重要意義。

2.閱讀下面這首唐詩，完成問答題。

野歌

李賀

鴉翎羽箭山桑弓，仰天射落銜蘆鴻。

麻衣黑肥沖北風，帶酒日晚歌田中。

男兒屈窮心不窮，枯榮不等嗔天公。

寒風又變為春柳，條條看即煙濛濛。

問：詩的最后兩句有何含意？請簡要分析。

這是2018年高考語文全國卷Ⅰ的古代詩歌鑒賞題，其參考答案為：①意為凜冽的寒風終將過去，和煦的春風拂綠枯柳，綴滿嫩綠的柳條好像輕煙籠罩一般搖曳多姿;②表達了詩人雖感嘆不遇于時，但不甘沉淪的樂觀、自勉之情。在受測學生中，談及“寒風”“春柳”的環境轉變和情感變化的學生占80;談及“煙濛濛”畫面和含義的學生占70;談及詩人不甘心處于底層，對人生奮斗仍充滿希望的學生占40，最終得分率為50。該題當年在海南省平均得分率不足30，而對于掌握本策略的高一受測學生，其得分率明顯高于當年高考平均得分率。可見，策略性知識的介入，進一步強化了學生學習意象時的實踐操作性，提高了學生運用意象的能力。

皮連生指出：“學校教育發展學生智力的任務，實際上就是幫助學生有效地掌握陳述性知識、程序性知識和策略性知識。”[2]因此，教師在對學生進行某種技能的培養和訓練時，應按照知識的類型，創造相應的學習條件進行教學，幫助學生掌握或理解有關操作或運算步驟的知識后，設計科學的變式練習，讓學生在多種問題情境中進行鞏固，以促使陳述性知識轉化為程序性知識和技能。

參考文獻：

[1]黃方芳，龐維國.知識分類學習論在初中文言文教學中的應用[J].當代教育科學，2010（18）：13-15，33.

[2]皮連生.一種關于智力的新觀點[J].湖南教育，1995（3）：12-13.

（責任編輯：蔣素利）