語文教育如何從“被認識”走向“被理解”

【摘 要】課堂少不了對話，但傳統教學中的師生問答并不是教育學意義上的對話。教育學意義上的對話，是一種分享交流，具有平等性、開放性、碰撞性等特征。語文教學著眼于提升學生的語文核心素養，就要脫離以識記、積累為主的“被認識”教學，實踐以語用理解、審美價值為主要取向的“被理解”教學，真正走向教育學意義上的對話教學。

【關鍵詞】語文教育;被認識;被理解;語文核心素養;課堂對話

【作者簡介】黃瑞夷，高級教師，特級教師，福建省作家協會會員，主要研究方向為小學作文教學研究、語文綜合課教學研究及分享式閱讀教學研究。

【基金項目】福建省教育科學規劃2019—2021年度課題“基于語文核心素養的分享研式閱讀教學研究”（FJJKXB19367）

王尚文教授認為：“教育意義的實現不在于被認識，而在于理解。只有在理解中，即在對話中，教育才能走向學生，學生才能走向教育。在雙方的相互‘走向中，生成一個新的教育圖式，它既不是原來的教育預設，也不是學生的原先圖式。它是雙方對話后的新的教育視野，是雙方的共享意義。”[1]136語文學科的教育意義自然被涵蓋在這一理論中，在當前以培養學生語文核心素養的課標要求下，語文教學如何從“被認識”走向“被理解”呢？

一、預設教育，是“被認識”的教育

預設教育，就是指課堂內一切活動都在教師的設計、掌控下展開，學生只需要聽、只需要答、只需要按教師的要求去讀、去寫，經歷了這個過程后就完成一篇作品的學習的教育模式。該教育模式最大的特征就是“一頭熱”，即教師預設好全部的教學內容、目標和教學程序，課堂按預設步驟進行問、評、讀、寫，教師這一頭對課堂的一切都很熟悉，很“熱”;而學生可以不需要事先預習，或只要對課文進行粗淺的閱讀就可以完成一節課。就當前的語文教學現狀來看，只有教師備課、解讀文本，而學生沒有備課與文本解讀。教師細致解讀，學生只是初步熟悉、了解，這就形成了師生之間對文本認識的巨大差距。深入鉆研教材是教師備課、展開教學計劃、進行總結的關鍵詞，似乎解讀語文教材從來都只是教師的任務。

把深入鉆研教材視為教學的起點，是教師們敬業精神的體現。然而，教師包攬深入鉆研教材的全部任務真的對嗎？是否真的有效？實際上，學生雖無法完成深入鉆研教材的任務，但可以在教師的指導下查找資料，結合相關背景嘗試解讀文本，從而深入預習課文。遺憾的是，極少有教師能夠引導學生進行課前必要的文本解讀。在這種情況下，教師教學的盲目開展，致使學生只能聽講、聽問、聽答，“聽”字當頭的每一步學習都在教師的預設之下。學生只有接招的被動，而無出招的主動，被教師牽著學習，牽著去認識課文，去了解作品的情節、作品的人物、作品的語言，然后積累課堂里所學的知識，通過作業或考試等途徑將學習情況反饋給教師。這種完全在教師預設下的學習，就是很典型的“被認識”教育。深入鉆研教材后，教師并不是將自己鉆研教材的心得分享給學生，讓學生看到理解作品的思維過程與思維方法，而是把鉆研的結果轉化為一個個推進課堂進程的問題，讓學生回答問題，配合教師完成課堂流程。從課堂觀察中不難看到，教師的問題一出來，就有不少學生舉手，他們沒有深入研讀課文，卻在問題呈現時就迫不及待地舉手回答，這樣的答案有質量嗎？課堂教學是在認識與識記的平面上展開的，所以“被認識”的課堂教學很難達到“在雙方的相互‘走向中，生成一種新的教育圖式”。

二、對話教學是“被理解”的教學

近幾十年的問答教學，一直被不少教師誤解為啟發教學，甚至被稱為對話教學，但實質上與對話教學一點邊兒都沾不上。對話是雙向的，是“在雙方的相互‘走向中，生成一個新的教育圖式”。而當前的課堂問答并非都有雙方的“走向”，更多的是一方走向，另一方承接。當然，這種承接的實質并非“走向”而是跟隨，僅僅只是完成教學任務的配合而已。

什么是對話教學？多爾在《后現代課程觀》一書中說：對話就其本質而言是不可指示的，不可預設的，其內容其成果都是在對話過程中生成，不受對話所控制、所引導，因為真正的對話只能由對話本身所推動，對話主體只能陷入其中而已[2]。也就是說，在對話教學的課堂里，學生是有自己的理解的，即學生對即將要學習的課文已經有了自己的解讀，有了自己的理解，這種理解可能與教師的理解相差甚遠，也可能相差不大，甚至各有各的奇妙，此時課堂中的交流，更是一種對話。這種對話可能是問答式的，也可能是碰撞式的，還可能是聽講式的交流，但無論是哪一種，其結果都是在雙方理解的前提下進行，然后獲得自己的再理解，這就是“被理解”的教育，是使學生的語文核心素養真正得到提升的教育。

那么在當前語文核心素養背景下，語文課堂教學如何實踐從“被認識”走向“被理解”呢？

三、“被認識”走向“被理解”實踐探究

教育的本質應當是對自己的教育。王尚文教授在《走進語文教學之門》一書中這樣說：“必須重新審視教與學的活動，并在此基礎上建立新的教與學的觀念，由基于自我付出的教轉變為基于自我學習的教，由基于教師教的學轉變為基于教自己的學。”[1]3“基于自我學習的教”這一表述告訴我們，“被理解”的教育，是能讓學生在課堂上當自己教師的教育，能給別人分享自己閱讀思路的同時，又能聽取別人的解讀思路，這正是學生“由教師教的學轉變為教自己的學”，學生教師由此誕生，這時學生才能真正與教師對話?；诖?，課堂將出現以下幾個新走向。

（一）從教師的單方備課走向師生雙方備課

學生的語文核心素養并不是只在課堂上培養就能形成的，而是在日常學習中養成的。如果只在課堂上教學生如何學習，卻忽略課前與課后的學習要求，那就談不上學生素養的培養。所以，語文學習不能只有教師單方面的預設教學，不能只有教師備課，沒有學生備課。學生備課是學生應用已有能力實踐語文活動的過程，是學生養成素養的過程。

所謂學生備課，是指學生為學習好一篇課文或上好一節課，必須備好課堂中可能遇到的知識、任務、觀點、問題，備好與教師、同學交流的內容。這就要求學生在上課前必須進行文本解讀，用自己已有的素養去學習，備好課堂上與教師、同學分享交流的內容，完成核心素養的鍛煉實踐。教師備課有教案，學生備課有學案，學生學案的內容最能體現學生已有的素養，教案與學案交流碰撞的過程，就是學生尋找與老師之間、同學之間的差距，構筑學習目標的過程。與老師之間、同學之間的差距縮小了就是學習進步了。這就意味著課堂從封閉的“預設教育”走向開放的“被理解”的教育。教師很難準確掌握學生解讀文本所達到的程度，無法精準地了解每個學生是有其獨特的理解，還是僅僅停留在一般的字面理解上，又或者對某一處的理解已超越了教師。針對這些未知情況，教師只能在準備好自己的解讀成果后，與學生交流，進而產生碰撞，從學生的學案解說中判斷某個知識點是該講解還是該討論，是該朗讀還是該寫作，是提問學生還是只要跟學生分享自己的解讀就可以了。所有這些狀況都無法預設，必須視課堂中的分享情境而定，教學結果只能由對話推動，教師只能靜觀其變，順勢而教。

（二）從居高臨下的問答走向平等的對話交流

很多教師以為學生與教師之間對答上了，學生與學生之間討論了，就是對話了。其實這種對話不是教育學意義上的對話，而是日常概念中的對話。多爾認為，對話必須重視平等性，他把教師的地位稱為“學生中的首席”。而當下的課堂問答教學則缺少實質的平等性。為什么這樣說呢？因為就目前的課堂教學來看，教師經歷文本解讀，掌握了文本的旨意，對文本有了深度的理解;但學生卻沒有經歷深度的文本解讀，他們只是預習，只有粗解，這就致使師生之間的對話出現了不平等。教師把解讀的答案當成教學內容，把答案藏起來，然后設計一個個問題，讓學生去尋找，如此何來對話的平等？一個腦袋里根本沒有文本解讀的學生，如何跟一個頭腦里裝滿了答案的教師進行平等對話？師生之間只能是教與被教、控制與被控制的關系，學生只能是跟著教師的預設學習罷了。

如果學生也備課了，也經歷了文本解讀，他們可能比不上教師，但經過自己的聯想與思考，與文本進行對話后，他們腦袋里也裝滿了自己的閱讀理解，于是有了與教師交流的資本。各人有各人的理解，各人有各人學習文本的經歷，這才有了“平等性”對話的基礎，才能有真正的對話。在這樣的課堂教學中，教師才是真正的組織者，而非主控者。學生也不再只是配合教師，依照教師的教學預設流程進行學習，而是在分享中尋找自己與他人的理解差異，看到自己在文本解讀中的弱點與優勢，能夠就共同的問題進行深入探討。在教學過程中，師生間平等共進，教師也可能從學生的分享中獲得啟發，從而找到新的方向、獲得新的感悟。這樣的課堂才是語文素養得到培養的課堂。

（三）從“學在教之后”走向“學在教之前”，學更在教育之中

保羅·弗萊雷認為，“教師的學生（students-of-the-teacher）以及學生的教師（teacher-of-the-students）等字眼將不復存在，新的術語隨之出現：教師學生（teacher-student）及學生教師（students-teachers）。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長?！盵1]6在當下的提問教學中，教師總是居高臨下，站在傳授知識的高地，把答案藏起來，讓學生猜謎;學生則只能被動地進行接受性學習，只能從教師那里學，卻難以有可以促成教師成長的獨特見解。

當課堂從“被認識”走向“被理解”后，學生在教之前已就課堂內容進行了學習與探究，這就讓學生有了“教”他人的可能，當他走上講臺分享時便成了一位“教師”;在講臺下傾聽學生解讀成果的教師，也不再只是一個評判者，更是一個聽眾、欣賞者、學習者，因為有些學生的解讀會讓教師驚喜不斷，可以給教師帶來新的思考。這樣的課堂，不但可以促進學生之間共同成長，還可以促進教師在教中成長。對于教師而言，這也許就是我們所說的“教就是學”，就是“教師的學生以及學生的教師等字眼將不復存在，新的術語隨之出現：教師學生、學生教師”。

素養是養成的，要在先天基礎上經后天的學習實踐才能完成。在課堂中，學生如果只有掃除生字詞，了解課文的主要內容等接受性學習，沒有自己嘗試發現、感悟，即沒有經歷必要的實踐準備，只是為配合教師的課堂而學習，那就難以培養自身的語文素養。近年來，隨著語文核心素養培養探索的不斷深入，教師們更加重視語文課堂的深度教學，重視閱讀中的“深度學習”。因此，語文教學必須轉型，要從“被認識”的課堂向“被理解”的課堂轉型，從問答模式向對話模式轉型，語文核心素養的生成才可能更好地落地。

參考文獻：

[1]王尚文.走進語文教學之門[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]小威廉姆·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

（責任編輯：蔣素利）