淺談圖示理論在英語專業聽力教學中的運用

李 茜

(廣西科技大學外國語學院，廣西 柳州 545001)

一、引言

Wilga指出:“在所有的交際活動中，最基本的能力是聽懂別人說話的能力”，人與人之間要想進行有效的交流，聽懂是基礎。當前國內大學生參加較多的英語考試包括大學英語四級(35%)、六級(35%)，英語專業四級(30%)、八級(25%)，出國人員英語水平測試托福(25%)、雅思(25%)等考試。各類英語考試中，聽力測試的分值都占了很高的比例(見百分比)。由此可見，英語聽力訓練的重要性毋庸置疑。

但在英語聽、說、讀、寫、譯五項基本技能訓練過程中，學生普遍反映聽力水平的提高最為困難，花了同等甚至更多的時間，但是分數仍然沒有明顯進步，這在很大程度上打擊了學生訓練的積極性，形成對練習聽力的抵觸心理。傳統的聽力訓練更多的是強調對語音、詞匯、句法、語法等知識的掌握，教學過程就是簡單的“講單詞，放錄音，對答案”。在這樣的教學模式下，學生無法把握“聽什么”“怎么聽”，對聽力內容無法做出預判，聽力過程中抓不到重點考點，跟不上朗讀者速度，把握不住聽力材料大意，這些問題的出現，在一定程度上證明了傳統的聽力訓練是低效或無效訓練。

文章通過分析聽力理解的過程，以圖示理論為指導，嘗試找出有效提高學生英語聽力能力的方法。

二、聽力理解

聽力理解是一項“復雜的綜合性技能”。英語聽力需要聽者捕捉到說話人傳遞的信息和意圖，在腦中將其理解消化，再選擇適合的詞語和結構做出相應反應和表達。語言學家Widdowson指出:“聽力理解包含兩層意思，一是聽懂說話的語法結構，聽到并接收有關語音及語法的信號系統所組成的句子，這種理解僅限于理解句子的字面意義；二是從語言的功能來理解，即除理解字面意義外，還得理解所聽到的說話的交際功能，這樣的活動可以稱之為聽力理解。”由上述的兩層含義，Widdowson將聽覺接收定義為:“認識通過由聽覺器官傳送來的信息組成的有一定意義的句子活動”，而聽力理解定義為:“認識句子在交談對話中的功能，即在交際中的價值活動”。

傳統的觀點認為聽力材料在進入人的大腦后，大腦會將這些信息分解為基本的語言單位，例如音節、單詞等，在重新整合后將這些小單位語言合并成較大的語言單位，如:短語、句子、段落，這就是解碼過程(decoding)。但隨著研究的深入，認知語言學家們發現，輸入大腦的信息會與聽者頭腦中的既有的知識相互作用，幫助聽者進行思考、預判、分析，進而做出判斷推理，最終實現語義的重構，重建與我們原有知識結構和已掌握的信息相吻合的新信息，實現對說話者意思的理解。

三、圖示理論

圖示是認知心理學中的一個術語，指的是人的認知結構。Kant最早提出圖式的概念，他認為圖式是連接概念和感知對象的紐帶，概念只有與個人的已知信息發生聯系時才具有意義。1932年英國心理學家F.C.Barlett在他的著作Remembering中首次提出了圖示理論。Barlett認為:“圖示是對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織。”作為一種記憶存在的方式，圖示將個人在過去獲得的信息分類，并將同類型的信息集合成不同的模塊，構成框架，儲存于大腦中。這些信息可以是對世界的整體認知，也可以是對某個特定領域的專門知識。因此，圖示是“大腦為了便于信息儲存和處理，而將新事物與已知的知識有機組織起來的一種知識表征形式，即是學習者儲存在記憶中的信息對新信息發揮作用的過程，也是怎樣把這些新信息整合到學者知識庫中的過程”。在學習的過程中，人們不斷豐富自己大腦中的圖示。在接觸和處理新知識時，總是以圖示為認知基礎，根據已有的圖示進行預判、推理、分析、解釋和吸收。當新輸入的知識與大腦中已有的圖示相匹配時，即圖示被激活(actuating)，空位(slot)被填充，理解的過程就很順暢，反之，則會造成理解緩慢甚至無法理解。

四、圖示理論對英語專業聽力教學的促進

從圖示理論對認知過程的解釋可以看出，英語聽力理解不再是簡單的背單詞、放錄音、對答案，而是尋求在日常學習中不斷地豐富大腦中的圖示，掌握背景知識，在聽到相應內容時能快速激活圖示，做出正確判斷。因此，教師在聽力教學過程中，可以引導學生掌握建立圖示和激活圖示的方法，并通過大量的訓練幫助學生熟練運用，將聽力教學由傳統的“詞、句”為中心轉移到以“語篇”為中心上來。

圖示按形式可以分為三類:形式圖示、內容圖示和語言圖示。在聽力訓練過程中，我們可以根據不同的聽力材料選擇對應的圖示。形式圖示是指聽者對語篇體裁等方面所掌握的知識，對聽力材料的體裁能夠進行分類，例如專業四級考試中常出現的說明文、記敘文、對話、講座等，對其進行歸類，并對不同的體裁進行研究和對比。每種體裁的寫作特點不一樣，重要信息出現的位置也隨之發生變化，比如聽力理解中的主旨題和細節題根據體裁的變化在文中出現的位置會有不同。新聞聽力中，主旨句往往出現在新聞的開頭，開篇點題，再進一步介紹新聞事件中的其他細節。而對話中主旨和細節出現的位置就相對靈活，需要聽者根據問題仔細判斷內容圖示與篇章相關的社會文化背景知識。專業四級考試的聽力內容涉及不同的社會領域和文化層面，不同的國家民族有著自己不同的風俗習慣、價值觀念、文化差異。單從文字入手，學生是無法理解語言背后的真正含義的。事實上，在實際的聽寫訓練中，學生普遍反映，對背景知識的熟悉程度直接影響了他們對整個篇章的理解。當學生對背景知識有所了解，文章的聽寫得分就較高；反之，完全陌生的背景有可能讓學生無法跟上朗讀者的速度，導致聽寫低分甚至零分。增加知識面，在大腦中建立更多的內容圖示，可以幫助學生提高大腦的思維和反應速度，增強理解力和記憶力。語言圖示是指聽者對語言知識的掌握和運用能力，主要包括語音、詞匯、語法句法等方面。語音包括連讀、弱讀、重讀、略讀、升降調等；詞匯主要涉及單詞的意思、拼寫、固定搭配等方面；語法句法更多涉及時態、語態、句子和段落銜接等。語音、單詞、語法是學習一門語言的基礎，缺乏相應的語言圖示，必然導致學生在練習聽力的過程中效率低、效果差。因此加強語言基本功的訓練也是聽力練習中的必要環節。

用圖示理論來處理聽力材料的信息，最基本的方式有兩種:“自下而上”(top－down process)和“自上而下”(bottom－up process)。“自下而上”是通過學生對語言圖示的建立，強調對詞匯、語法等基本語言基本功的掌握，進而解析篇章的意義；“自上而下”的方式則強調學生對語言背景的掌握，即建立內容圖示，對所聽材料進行合理的推理，并在聽的過程中驗證推理的合理性和正確性，通過不斷的聯系，增強推理能力。

近年來，國內各類英語測試中的聽力材料越來越向國際性英語測試(如雅思、托福等)靠攏，提供更多真實性聽力材料。除了傳統考試中的常見的對話、篇章，在英語專業四、八級考試里加入了英語講座，模擬真實英語授課模式；英語語音不再局限于標準英式英語或者美式英語，其他的英語變體也頻繁出現在英語練習中，對聽力理解能力提出了更高的要求，教師和學生也都面臨著更多的挑戰。

在圖示理論的指導下，教師的角色在聽力訓練的過程應由主導轉變為輔助，一是幫助學生激活已有圖示。大學生已經具備了不同程度的社會文化和科學技術方面的背景知識，首先，教師在教學過程中可以根據單元主題引導學生提前做好準備，提供學生一定的視頻、音頻或者文字資料，進行頭腦風暴、討論、推論等教學活動，讓學生將已掌握的知識運用到這些活動中，將被動地聆聽轉變為主動地參與，調動起學生學習的積極性，進而獲取令人滿意的聽力效果；其次，引導學生不斷建立新的圖示。由于專業聽力考試中的聽力材料涉及社會經濟科技生活的各個方面，而學生在學習初期語言基本功不夠扎實，教師只有不斷地引導學生去建立新的圖示，在應對不同聽力材料時學生才能游刃有余，應對自如，建立自信，不斷挑戰自我。最后，教師在編寫教案的時候應遵循圖示理論的原則。教案是教學活動的依據，傳統的教案只涉及課本提供的聽力材料。依據圖示理論編寫教案，需要教師既要遵循教學活動的一般規范，又要根據學生的實際水平和聽力課本的特點，還要服務于專業考試(TEM－4，TEM－8)的聽力需要，有針對性地在日常聽力教學活動中融入四、八級題型，幫助學生盡早熟悉考試。

五、結語

英語聽力能力的提高無法一蹴而就，需要教師和學生共同努力。大學階段安排給聽力的課時完全無法滿足聽力訓練的需要，這就要求教師更有效地利用有限的課堂時間，引導學生掌握基本的聽力技巧和策略，找到適合自己的訓練方法。圖示理論運用在聽力教學中，有助于學生在課堂之外的擴展時間里不斷地自我完善提高，以良好的聽力水平促進日常、學術的有效交流，并在英語專業四、八級考試中讓聽力為過級助力。