認知語言學原型理論與范疇理論對大學英語詞匯教學的啟示

吳杰英

(廣東白云學院外國語學院，廣東 廣州 510450)

一、引言

作為語言構成的基本單位，詞匯在語言習得過程中發揮著重要作用。我國是英語學習大國，對英語詞匯教學的研究熱情不減。然而，數量龐大的英語單詞及每個詞條下列舉的若干釋義給大學英語教師和大學生構成了困難。就教學而言，大學英語教師面臨的困難之一是如何在有限的課時中講解眾多的單詞及怎樣把握每個單詞講解的程度等。一些教師往往借鑒教學參考書，選取一些重要的單詞并就其各種意思進行說明，然后借助翻譯、填空等練習即時檢測學生的掌握情況。這種做法能在有限的時間內教授重點詞匯，并加深學生對單詞的記憶。但其中的問題有如何確定重點詞匯和非重點詞匯、單詞釋義由于缺乏連貫性造成的片面化等。學生在學習時經常困惑:如何識記這么多單詞。他們常死記硬背，但效果一般。尤其值得關注的是，他們識記單詞時常常只背第一條釋義，其他的釋義往往忽略。這就造成他們在完成練習時較難做出選擇，因為習題有時考查的是單詞的其他釋義。因此，他們又不得不重新識記這個單詞，此種循環往復的過程實際上給學生習得英語詞匯造成了較大的負擔。

針對大學英語詞匯教學現狀，我國學者對如何高效識記單詞做過許多研究。有學者建議將元認知策略引入課堂詞匯教學，并探討了實施的一系列步驟(張穎秋，2005)；有學者通過實驗調查得出隱喻意識培養有助于學生識記單詞，是詞匯教學的重要一環(陳海燕，汪立榮，2013)。這些研究是從認知角度對詞匯教學的探索，文章將從原型理論和范疇理論探討認知語言學對大學英語詞匯教學的影響。

二、認知語言學概述

認知語言學是20世紀80年代末新興的語言學流派，其成熟標志是1989年在德國舉行的第一次國際認知語言學會議，隨后創立了《認知語言學》(Cognitive Linguistics)雜志，并成立了國際認知語言學學會。認知語言學在反對以生成語法為首的主流語言學的基礎上建立起來，與主流語言學不同，其哲學基礎是經驗主義哲學基礎或非客觀主義的經驗現實主義哲學。重要代表人物有:G.Lakoff，R.Langacker，L.Talmy等。認知語言學把語言看作是人類的認知能力之一，積極借鑒認知語言學理論如范疇觀、原型理論、隱喻等知識，有助于詞匯教學。梁曉波(2002)討論了認知語言學于英語詞匯教學的指導作用，基于范疇與范疇化理論強調基本詞匯教學的重要性，注意詞語語義理據的解釋，從隱喻角度凸出詞語隱喻義學習的必要性。谷小娟(2002)從核心詞匯、意群教學、分析綜合法三方面闡述認知語言學與英語詞匯教學實踐結合的作用，再一次論證了認知語言學給英語詞匯教學帶來的益處。

三、原型理論與大學英語詞匯教學

對于原型的研究，最早是從顏色開始的。Berlin和Kay(1969)通過色卡實驗發現，說同一種語言的人選擇的焦點色(focal colors)是一致的，甚至說不同語種的人選出的焦點色也非常一致。這說明顏色范疇的邊界不是隨意的，而是為說同種語言的人或說不同語言的人所共有的。在此基礎上，Eleanor Rosch(Heider，1971)進行了系列研究，發現焦點色在感知上比非焦點色更顯著；焦點色在短時記憶中更容易被準確記憶，并且在長期記憶中更容易保留。這鼓勵著她將焦點或原型(prototypes)發展到顏色之外的領域，如形狀、生命體、物體的領域，這說明原型是普遍存在的。通過形狀實驗，Rosch(1973)發現不管原型在組內作為典型樣本還是邊緣樣本，它總是最好樣本。在樣本合格性等級實驗中，更是充分說明了同一范疇內的成員地位并不是相同的，有的成員處于中心地位，是該范疇的典型代表，有的成員處于邊緣地位，不能很好反映范疇的特征。如在交通工具這一范疇中，汽車、火車等是典型代表，因為它們有車輪可以移動，能載人或運輸貨物等，是人們一聽到“交通工具”就能迅速想到的答案；地鐵、游艇等則處于中間等級，雖然它們沒有車輪但也往返于兩個地方；可是滑雪板等工具則處于范疇的末端，因為其載人運物的特征不明顯，作為滑雪娛樂工具的屬性更加明顯。這意味著同一范疇內同時存在著好樣本和壞樣本，好樣本的原型屬性更加突出，能快速被人們提取，使用頻率最高；而壞樣本與范疇整體屬性關聯不如好樣本般緊密，其他范疇的屬性比較明顯，有時往往讓人難以歸類。這說明范疇的邊界不是明確的，范疇的邊緣地帶有一定模糊性。

原型理論為大學英語詞匯教學提供了很好的啟示。以《新視野大學英語2讀寫教程》(第三版)為例。第一單元的詞匯表中有這樣一個單詞:absorbed。在講解這個單詞時，有些教師可能會首先告知學生這是個形容詞，意思是“極感興趣的；全身關注的；專注的”，然后講下其常見搭配“be absorbed in”，意思為“專注于”。這樣學生掌握的只有absorbed的詞性、中文釋義及搭配。可是當學生遇到把－ed后綴去掉的動詞原形時，他們視absorb為一個嶄新的單詞；或者當他們遇到absorbed用作動詞的其他時態時，他們把形容詞詞性及釋義強加到句子中，造成句意理解錯誤。根據原型理論，absorb這個動詞應是其派生詞的原形，其他詞匯的拓展都基于這個單詞。因此在教學中，教師應當在講解了 absorbed后，及時給學生補充單詞原型absorb的詞性、詞義及用法，比如除了表示“專注”外，它還有“吸收、吸入等”其他含義，接著是absorb的動詞變形，然后回到absorbed這個形容詞上，強調這里的－ed并非時態變形后綴，最后通過一些練習題如填空題等檢驗學生對absorb及其變形的掌握情況。這是原型理論在單詞詞性轉變上的應用，它也能用于詞匯詞形變化教學中。第六單元的詞匯表中有這樣一個單詞:irrational(非理性的；不合理的；荒謬的)，是rational(理性的；合理的)的反義詞。學生在學習這個單詞時，倘若不知道ir－是個否定前綴，當遇到rational時就很難在兩個單詞中建立起聯系，便會以為這兩個單詞是不相關的單詞。因此，教師在講解這些帶有表示否定前后綴的單詞時，應當引導學生還原單詞原形，然后通過添加前后綴的方式擴展反義詞。借助還原單詞原形和添加前后綴的教學手段學生能在兩個詞形相近的單詞之間構建聯系，也有助于他們以后識記單詞，通過詞綴分解單詞猜測詞義。原型理論在詞匯教學中較為復雜的應用涉及詞性轉換和詞形變化同時出現在同一個單詞上，如第八單元的unappreciative。這個單詞有兩個截然不同的意思，“不感激的”和“不表示贊賞的”。這是因為該詞派生于appreciate，這個單詞既有“欣賞”也有“感激”的意思。教師在講解unappreciative時，除了要引出去掉un－前綴的appreciative(感激的；欣賞的)，同時也要給出單詞的詞根appreciate。采取呈現詞匯原型的教學方式可以很好地將單詞最根本的意思傳達給學生，不管單詞在詞形上怎么變化還是加了很多的前后綴，只要詞根不變，詞義就不會發生根本的變化。原型理論在大學英語詞匯教學中的啟示在于加強基本詞匯的教學，呈現單詞原形，通過屈折變化手段適當拓展單詞的變形及搭配，通過詞性轉換和詞形變化理清單詞之間的聯系，幫助學生經濟有效地掌握相關詞匯。

四、范疇理論與大學英語詞匯教學

在認識世界過程中，人們把相同或相似的事物分類在一起并以語言符號表現，這些分類構成了范疇。Tzeltal人的植物分類中屬層次(generic level)最引人注目，屬層次在認知范疇上數量最多，在Tzeltal語中名稱往往很短且不可再分割，這引出了屬層次在分類法中的特殊地位。屬層次在文化上常常是突出的，這是因為屬層次或基本層次是人們感知物體與物體之間最明顯差異之處，比如動物和植物分別屬于兩個不同的基本層次，人們在區分二者所做出的努力相對較小，但是在區分動物和狗這兩個層次時耗費的精力較大，這是因為動物層次和狗這一層次存在隸屬關系。這引出范疇的三個層次，即上位層次、基本層次、下位層次。如“狗”是一個基本層次，看到各種類型的狗時，人們最常用的詞匯是“狗”，較少會用到它的下位層次“金毛犬”“泰迪”等，更少用到它的上位層次“動物”。這是因為上位層次比較籠統，沒有適用于所有成員的共同特性，其很多特征須從基本層次范疇“借來”，因此上位范疇也被稱為寄生范疇(parasitic categorization)。如交通工具這個上位范疇的概念比較寬泛，既可指人造的用于人類代步或運輸的交通工具，也可指動物驅動的移動設備，前者是從汽車、火車等“借來”的屬性，后者是從牛車、馬車等“借來”的屬性，寬泛來講，交通工具是能往返于兩地、方便人或運輸貨物的一種工具。相比之下，下位層次圍繞原型組成，與基本層次范疇的結構很像，但同時也自帶屬性。如金毛犬和狗的共同屬性都是動物，有四條腿，能吠等，但是金毛的獨特屬性在于其毛發呈黃色，性格比較溫順。下位層次可以說具備了一定的基本范疇層次的屬性，同時又自帶特殊屬性。

基本層次范疇一般是使用頻率最高的中性詞，這要求在大學英語詞匯教學中要加強基本詞匯教學。在《新視野大學英語2讀寫教程》第四單元中，有兩個表示“看”的短語:gaze at和stare at。這兩個詞匯都有“凝視、盯著看”的意思，但提問學生表示“盯著看”的短語時，他們首先想到的是look at這個基本層次表達。在實際教學中，教師可以借助范疇層次，給學生梳理表示“盯著看”的表達并區別它們的意思。如基本層次表達look at是中性表達，適用范圍廣。在它之下有gaze at和stare at兩組短語，其中gaze at表示“無意識地盯著看”，而stare at則是“有意識地把眼睛睜得大大的盯著看”，這樣學生能記住這三個意思相近的短語，掌握語意差別。范疇理論除了能應用在多個意思相近的詞匯教學中，也能用于多義詞的教學中。如在《新視野大學英語2讀寫教程》第五單元中，invade這個單詞的第一條意思為“(尤指不受歡迎地)大量涌入，蜂擁而至”，第二條意思是“武力入侵；侵略；侵占”。但在《牛津高階英漢雙解詞典》中，其典型意思為“武裝入侵；侵略；侵犯”，邊緣義項有兩個，“(尤指造成損害或混亂第)涌入；侵襲”和“侵擾；干擾”。課文中invade的第一個意思跟詞典的第二個意思相近卻被放置在第一位，其基本意思則居于第二，這是因為詞典的義項排列是按照中心－邊緣順序排列的，而課本的詞義則優先排列單詞在課文內的意思，將其他釋義排列在后。但這種做法容易使學生在識記單詞的多個義項時出現割裂現象，導致學生無法在兩個義項之間構建聯系。因此教師在講解多義詞時，應當首先給出該詞的基本意思，然后圍繞典型義項輻射出其他義項從而形成詞義的輻射范疇，接著根據家族相似性將單詞各義項串聯起來，減少學生識記負擔。

范疇化并不意味著幾個范疇的相互疊加，范疇之間也不是簡單的并列關系。如在講解第八單元的public sector(公營部門)時，從構詞法角度這是一個形容詞和名詞組合起來的新詞，“名詞性”范疇sector(部門)可以看作是基本層次范疇，形容詞詞性成分public對這個復合詞的作用局限于“公共的”，將該復合詞隸屬在 sector之下，因此 public sector是第一個成分修飾第二個成分的修飾語－中心語結構，兩個單詞存在從屬關系。現在來看看physician scientist(醫生科學家)這個復合詞，其是由兩個名詞構成的復合詞。如果按照上述分析，第一個名詞應起修飾成分，第二個名詞是中心語，規定這個復合詞所在范疇，但仔細考查便會發現physician scientist涉及的類屬關系卻不一樣。這個復合詞涉及了兩個獨立的基本層次范疇，即physician(醫生)和 scientist(科學家)。通過考查physician scientist列出的大多數屬性，可以發現scientist列出的屬性有“研究自然科學”“知識淵博”，physician列出的屬性有“穿白衣服”“有豐富的醫學知識”“看病治人”，兩者之間共有的屬性為職業屬性“專家”，可以看出大部分的屬性項目與physician而不是scientist建立聯系，physician scientist的范疇化很大程度上依賴于physician。此時physician與scientist之間不是簡單的修飾語－中心語結構，這個復合詞應當更多隸屬于第一個成分所在的范疇即醫生范疇，而且第一個成分的概念重要性在語言使用者頭腦中呈壓倒性效應。從認知角度來看，復合詞不是簡單地將其組成部分的詞義相加，而要思考構成詞素所列屬性對于整個復合詞的貢獻程度，從而判斷詞素之間的關系，最終確定復合詞所處的層次范疇。

五、結語

文章重點探討認知語言學的原型理論和范疇理論對大學英語詞匯教學的影響。原型理論要求重視基本詞匯教學，通過屈折變化構建詞形相似單詞之間的聯系；范疇理論要求重視基本范疇詞教學，通過上下位層級歸納意思相近的表達并區分下位層次表達之間的差異；在復合詞教學中應當構建整體觀念，引導學生避免將多個詞素簡單疊加。