大學英語閱讀詞匯診斷測試與項目設計

任貝貝，陳小玲

（蘭州工商學院，甘肅蘭州730010）

作為語言的三大構成要素之一，以意義為焦點的詞匯是言語產出與聽力理解的關鍵，在信息接收和傳遞的交際活動中具有不容忽視的作用。鑒于詞匯在語言學習與交際中的特殊地位，英語詞匯習得一直是教師課堂教學的關注點。詞匯診斷測試作為檢測學習者詞匯知識與詞匯學習策略的手段，服務于詞匯教學，是英語詞匯習得的有效途徑。詞匯診斷測試一方面可以幫助語言教師和學習者了解英語詞匯學習情況，發展詞匯學習策略；另一方面也可以促進教師了解學習者詞匯學習漏洞，設計有效的英語詞匯教學活動并提供針對性反饋，發展學生詞匯能力（桂詩春，2013）。

相較于英語詞匯診斷測試的重要性，教師詞匯測評理論素養和實踐能力卻不容樂觀。2020 年《大學英語教學指南》修訂問卷調查結果顯示：41%～54%的教師認為自身或缺乏相應的測評知識與能力或缺乏設計和實施測評的時間與經費（金艷，2020）。聚焦于英語詞匯測評方面，90%的教師課堂詞匯測評以單詞聽寫為主，測試手段單一，學生詞匯學習策略與詞匯能力發展缺失顯而易見，以測促學效果不明顯。

鑒于傳統英語詞匯測評教學中的以上問題，改變詞匯教學測評手段單一現狀，豐富課堂英語詞匯診斷測試方式和設計，對于提升教師測評理論知識與技能，提高學生英語閱讀詞匯學習效果具有重要的現實意義。

一、詞匯診斷測試研究

國外的二語詞匯測試研究起步較早，Nation &Waring 探討了詞匯測試的界定，以Beglar 為代表的學者檢驗了現有詞匯測試工具的信度與效度；Paribakht等學者探究了詞匯測試量表的編制。Brookhart和Nitko（2015）基于學生的學習問題差異，提出了六種詞匯診斷測評方式。這些重要課題對國內開展英語詞匯測試研究起到了積極推動作用。

國內二語詞匯測試研究主題自20 世紀90 年代開始呈現多元化、多維度特點。吳霞、王薔（2015）、桂詩春（2013）等從中國學習者的學習環境出發，基于詞匯測試的深度與廣度知識，探討學習者詞匯量與語言綜合能力的關系，研制并設計了詞匯量測試方法。吳旭東、陳曉慶（2000）從二語詞匯深度視角，分析設計接受性、產出性詞匯測試與聯想測試。王新朋、孔文（2014）將二語詞匯測試與語料庫語言學、現代軟件統計技術、社會心理學相結合，收集測試文本，進行了多維度的二語詞匯綜合測試研究。

綜上，國內外關于英語詞匯測試研究已經呈現出單一知識測試到多維度、跨學科交叉式發展的趨勢，從注重教學效果過渡到兼顧教學過程。但將診斷測試與微觀大學英語課堂詞匯教與學相結合的教學實踐研究較為匱乏。

故本論文將以地方院校學生英語詞匯現有水平為測試基礎，參照詞匯診斷測試原則，選取適切性強的詞匯診斷測試內容，設計課堂詞匯診斷測試項目，以提升學生英語詞匯學習效果、發展學生詞匯學習策略與能力。

二、詞匯診斷測試原則

為了實現詞匯診斷測試目的，提升學生英語詞匯學習效率，保證課堂詞匯測試的信度與效度，詞匯診斷測試需要遵循“教考一致”和“一題一點”原則（馬廣惠，2016：184）。

（一）教考一致原則

教考一致原則要求教什么詞匯，學什么詞匯，考什么詞匯。其目的是幫助教師通過詞匯診斷測試充分了解學生對目標詞匯的掌握情況，同時也可以讓學生通過反復接觸（repetition），復習、鞏固目標詞匯。

大學英語詞匯診斷測試應該使用大學課標詞匯作為測試目標詞，每個學段每個學期使用的教材中新出現的課標詞匯就是測試目標詞匯，也是教學目標詞匯。

例1 是根據《新一代大學英語提高篇1》編寫的，4 個選項都是該冊教材中的大學英語一般要求詞匯，屬于直接教授詞匯，即直教詞，符合教考一致原則。

例1.As one of the most food oriented countries in the world，China is widely known for its diverse and________food choices.

A.delicate B.abundant C.prominent D.essential（key：B）

例2 是基于《新視野大學英語讀寫教程2》編寫的詞匯診斷題目，從四個選項的用詞來看，bring 和take 是小學詞匯，collect 是初中詞匯，只有 obtain 是高中八年級詞匯，而且不是正確答案，即未被設為測試目標詞匯，這道題顯然不符合教考一致原則。

例2. I had to iron the white dress that may daughter had________from the wardrobe.

A.obtained B. taken C. brought D. collected（key：B）

對于課堂詞匯診斷測試來說，教考一致原則要建立在課程標準的基礎上，即大學英語閱讀詞匯診斷測試應該是基于大學一般要求詞級的詞匯測試，避免用詞整體層面偏低的現象發生，“這是導致大學生學英語進步小，不重視大學英語學習的原因之一”（馬廣惠，2016：186）。

（二）一題一點原則

一題一點原則指一道題每次只考察一個具體的語言點。對于詞匯題來說，一道題要避免同時既考單詞又考語法，或者同時既考單詞又考搭配。

例 3. Now that she’s living in China，she’s________to learn to make spring rolls at home.

A.decide B. been decided C. made up to her mind D.deciding（key：C）

例3選自《新一代大學英語提高篇1》。這屬于一題考多點的詞匯測試。這道題既考詞匯，又考語法，還考搭配。詞匯考查的是decide 和make，搭配考的是make up one’s mind to do，語法考查的是主動和被動，同時還兼顧了一般現在完成時態的考察。無論作為詞匯考題還是作為語法考題，都是不恰當的。

例4.Nancy was so shy that she looked ________when she was making a public speech.

A.embarrassed B. confused C. discouraged D.disappointed（key：A）

例4 是測試學生對不同單詞的掌握情況，四個選項全部考察了動詞的過去分詞形式，符合一題考察一個具體語言點的原則，且四個選項均為高中畢業詞級或大學一般要求詞匯，符合教考一致原則。

由此可見，大學生課堂詞匯診斷測試要基于大學一般要求或高中畢業詞級的直教詞進行命題，一道題只考查一個具體語言點，避免一題多點出現。同時根據題干與選項編制的簡單原則，非測試目標詞應該在詞頻和長度上低于目標測試詞匯，且題干不能過長，否則會導致學生用比較多的時間讀題目而影響詞匯測試的效度。

三、詞匯診斷測試內容

美國閱讀專家小組（National Reading Panel，NRP）（2000）從閱讀教學的角度分析詞匯教學文獻發現：顯性詞匯學習和隱性詞匯學習是詞匯習得的主要方法。顯性詞匯學習是學生在教師有意識講解單詞的過程中習得單詞，這部分學習約占1/4 的教學時間。但閱讀專家小組認為：詞匯學習的最佳途徑不是顯性詞匯學習。在富語境中隱性學習詞匯即通過廣泛閱讀附帶習得詞匯或重復與多次接觸目標詞匯對強化學習效果很重要。

除了課堂針對教材的顯性詞匯學習，教師如何幫助學生篩選泛讀資料中的診斷測試詞匯，進而提高學生目標詞匯接觸量與詞匯學習效果呢？

以蘭州工商學院2020 級非英語專業大一學生為例，優診學詞匯量測試結果顯示：70.59%的學生詞匯量在4001-5000 之間，參照《普通高中英語課程標準》（2017 版），高中階段英語九級的詞匯要求是4500 個左右。故本年級學生英語詞匯教學應該將高中九級詞匯作為直接教授詞匯，即目標教學詞匯與測試詞匯。

據此，教師在制定閱讀文本材料的目標測試詞匯時，可參照“個體課文驅動”詞表研制范式（金檀，2019），利用在線詞匯難度調控工具“英語閱讀分級指難針”制定單篇文本的診斷測試詞匯列表，促進學習者對個體課文和重點詞匯的理解與學習。

其基本步驟如下圖（圖1）所示。

圖1 基于“英語閱讀分級指難針”的詞表繪制

以發表在China Daily 2019年的一篇文章“People Taking Postgraduate Exam on Rise”為例。將文章正文復制粘貼到“英語閱讀分級指難針”的文本分析框（文本長度應在60～1000 詞之間），并點擊查看生詞比例計算結果。根據非英語專業大一學生詞匯量現有水平，將“高中畢業”詞級設為基準詞表，選取超綱詞匯。金檀認為，詞匯覆蓋率在90%～98%之間的閱讀資料更有助于學習者學習詞匯。當超綱詞匯比例低于5%時，可初步判斷該文本適用于相應等級的學習者。如超綱詞匯在5%～7%之間，教師可以對部分生詞進行替換或添加注釋，以降低文本難度。該文章在“高中畢業”詞級下，超綱詞比例為3.93%，文本難度適中，可以直接生成詞表作為學生預習指引單詞，這份詞表包括單詞與相應單詞的累計覆蓋率。

Schmitt et al.研究發現詞匯覆蓋率達到98%，或者超綱詞匯比率控制在2%時學習者才能無障礙地理解文章（2001）。故教師基于指引詞表研制診斷測試詞表時，可以將文章超綱生詞比例與2%作差，累計覆蓋率大于差數的單詞為最后一個測試目標詞。

綜上，“個體課文驅動”范式下的“英語閱讀分級指難針”詞表研制可以強化富語境下學習者目標診斷詞匯接觸量，更準確地助力于教師篩選接近學習者自身英語水平的文章與詞匯診斷測試內容，增加直教詞與目標詞附帶習得效率。

四、詞匯診斷測試項目

詞匯診斷測試是英語閱讀教學的一個重要環節和不可或缺的組成部分。然而，不少教師很少在閱讀課堂進行任何形式的詞匯診斷測試，無法了解學生對目標詞匯的學習情況及潛在問題，有效的教學補救措施也就無從談起。故基于英語閱讀課堂的對接詞匯診斷測試原則，將現有教材的“二次開發”與泛讀資料無縫銜接，設計英語閱讀直教詞匯診斷測試項目，對于促進學生詞匯學習具有積極的反撥作用。

（一）面向文章理解的詞匯測試診斷項目

閱讀課中詞匯教學的首要任務是使學生了解與掌握目標單詞在文章中的意義與用法。據此教師可在課前預熱環節設計詞義匹配項目、建構話題詞匯網絡。匹配項目可以考察學生對目標詞詞義的掌握情況。為了避免猜測率，匹配題中可選項的數量要大于題干部分測試詞的數目。如測試詞數為5個，匹配項可設定為7 個，這樣可以有效減少猜測因素的影響，從而準確診斷學生對目標詞義的掌握情況。

（二）詞匯廣度與深度診斷測試項目

閱讀課詞匯教學的另一個任務是擴展學生目標詞匯的廣度與深度知識，包括多義、詞群、搭配等。其中詞匯深度教學是閱讀詞匯教學的重點。閱讀課可以結合課文提供的語境，設計開放式完形填空與詞場項目，給學生提供深度加工詞匯和建立語義網絡的機會。

（1）開放性完形填空項目

開放性完形填空項目允許學生填任何可接受詞，屬于產出性知識測試題，幾乎不受推測因素影響，在教師診斷學生目標詞匯及詞匯深度知識方面具有更好的效度。開放式填空測試項目可以基于學生課文總結或閱讀資料設計。目標詞匯依“個體課文驅動”詞表研制范式制定，應根據學生實際英語水平確定為高中畢業詞級或大學英語一般要求詞匯，遵循“教考一致”等原則。

（2）詞場項目

詞場，又稱語義場，指一組具有某種屬性或屬于同一類別的詞（馬廣惠，2016：145）。閱讀教學中的詞場項目旨在鼓勵學生從閱讀文本中提取屬于同一詞匯場的單詞并建立語義網絡。教師可以據此診斷學生在特定語境中對目標詞的細微意義、搭配和句法知識的掌握。

詞場項目設計步驟如下所示（圖2）。

圖2 詞場項目

以2019 年The Economist 上一篇題為Evolution——A Tale of Whales 的文本為例，教師在課中為學生提供 whales、food、quantity、prey 等詞場，鼓勵學生在文章中尋找相關詞，并將其歸類。如 quantity 詞場內單詞可包括 most、size、big，giantism、range、big等，詞的搭配有：size-wise、get bigger、a range of 、sustain animals of their size。根據文章和詞匯場，學生撰寫出主題句：The size of whales are related to the animals’ food supply， and baleen whales are possible to get bigger.

除以上詞匯診斷測試項目外，教師也可在閱讀教學中設計段落語塊提取、九宮格填詞、搭配連線、詞匯學習策略自評等測試項目，診斷學生目標詞匯的學習情況，及未掌握目標詞匯的可能性因素，以采取針對性的補救教學，提高學生詞匯學習效果。

五、結語

詞匯作為語言的重要建筑材料，是構建語言的基本單位和提高語言水平的基石（陳穎，鄧倩倩，2015），是衡量學習者英語語言水平的基本標準。將詞匯診斷測試應用于英語閱讀詞匯教學，對現有閱讀教材進行“二次開發”，并結合“個體課文驅動”范式下的智能詞表研制，設計多樣化閱讀詞匯診斷測試項目，對于提升英語閱讀詞匯教學效率，發展學生詞匯能力具有不可忽視的潛在推動作用，是“一流課程”建設背景下英語詞匯教學實踐優化的有效嘗試。