OBE-POA雙維導向下大學英語混合式“金課”設計與實踐

劉小杏，劉 芳，史夢嬌

（河北金融學院外語教育教學部，河北保定071051）

2018 年6 月，教育部召開新時代全國高等學校本科教育工作會議，陳寶生部長首次提出“金課”概念，“金課”建設自此成為堅持“以本為本”、推進“四個回歸”、加快建設高水平本科教育的重要抓手。隨后，教育部相繼出臺《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》和《關于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》，明確提出各高校要淘汰“水課”、打造“金課”，切實提高課程教學質量。

大學英語作為各高校的通識必修課，在人才培養體系中發揮著重要的支撐作用，是大學生直接汲取本專業領域前沿信息的工具，也是進行商務交流、科研和創新的利器。［1］當前大學英語雖歷經多年改革，但仍未扭轉費時低效、學用分離的現狀。課題組通過對河北省三所應用型高校畢業生與在校生對大學英語滿意度與需求的調查發現：近一半學生對現行大學英語的教學方式不太滿意；60.3%的學生認為課堂學習效率低下；81.6%的學生認為大學英語課程對自身的未來職業發展意義不大；絕大多數學生反映現行教師主導課堂、學生被動聽講的教學方式，以課本為主的教學內容，僵化的教學活動以及缺乏激勵性的教學評價亟需改變。而大學英語“金課”建設為扭轉這一僵局提供了契機。縱觀文獻可以發現：高校教師在此方面的研究還比較少，現有文獻主要聚焦于中國外語“金課”的內涵與建設［2］、大學英語“金課”的質量標準與評估體系［3］［4］，應用型高校大學英語“金課”打造的設計［1，5］等方面，基于成果導向教育理念與產出導向法理論的大學英語混合式“金課”研究還尚未可見。本文將基于成果導向教育理念，以產出導向法為指導開展應用型高校的大學英語混合式“金課”探索，構建新型教學模式，按照“兩性一度”標準開展教學設計并進行教學實踐檢驗，以期有效提升大學英語教學質量。

一、理論基礎

（一）成果導向教育

成果導向教育（Outcome-based Education，簡稱OBE）是由美國學者Spady提出，其教學設計的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果。［6］根據OBE 金字塔結構，其實施原則為：1.清楚聚焦；2.擴大機會；3.提高期待；4.反向設計。［7］OBE 的實施要點為：1.明確學習成果；2.構建課程體系；3.確定教學策略；4.形成自我參照評價；5.逐級達到頂峰。［7］與傳統教育相比，OBE的顯著特點是聚焦于成果而不是規定的進程，主張以教師為指導而不是以教師為主宰，倡導合作學習而不是競爭學習。因此，基于OBE理念的教育是以目標為導向、以學生為中心的，按照反向設計的原則，不斷持續改進培養目標、畢業要求與教學活動，以保障其始終與畢業要求相符合，這對于應用型高校的課程設計極具指導意義。

（二）產出導向法

“產出導向法”（Production-oriented Approach，簡稱POA）是我國著名學者文秋芳教授針對中國大學外語教學構建的一套本土化教學理論，它歷經十余年的完善與發展，現已形成比較成熟的理論體系。2018年最新修訂的POA理論體系由三個部分構成：1.教學理念，包括學習中心、學用一體、文化交流和關鍵能力四個理念；2.教學假設，涵蓋輸出驅動、輸入促成、選擇性學習和以評為學四個假設；3.教學流程，包括驅動、促成和評價三個環節，其中“驅動—促成—評價”流程既有產出總目標下的大循環，也有子目標下的小循環。［8］POA理論為我國外語教學深化改革提供了新的研究視角，不僅文秋芳及其教學團隊通過系列研究證實了POA 的有效性，該理論還被高校教師用于指導通用英語、商務英語、學術英語以及語言技能的教學，并取得了令人滿意的教學效果。［9］

至今，OBE在外語教學領域中的應用還很少見。OBE 倡導成果導向教育模式，基于學業成果開展課程反向設計，側重課程設計的宏觀層面，這與POA理論以產出為驅動和目標、以輸入促成產出以達到“學用一體”的微觀課堂教學設計有異曲同工之妙。

二、OBE-POA 雙維導向下大學英語混合式“金課”模式構建與設計方案

（一）OBE-POA 雙維導向下大學英語混合式“金課”模式

現代課程論之父Tyler指出，課程建設由教學目標、教學內容、教學組織與評價體系構成，四者相互聯系，缺一不可。“金課”建設的高階性即對應課程論中的教學目標，是知識、能力、素質的有機融合，旨在培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，即Bloom 認知領域里的分析、綜合與評價等高階目標。創新性體現在教學內容、教學組織與評價體系中，指教學內容代表時代前沿并有一定深度；教學組織突出協作探究，活動靈活多樣；評價體系多元化，注重學生的過程學習并全面考察學生的知識學習與應用情況。挑戰度也體現在教學目標和教學內容方面，指課程要有一定難度，讓學生只有通過努力才能完成課程。［4］

按照高階性、創新性和挑戰度的“金課”建設標準，本文以OBE 教育理念和POA 教學法為指導，結合“定義預期學習產出—實現預期學習產出—評估學習產出”的宏觀課程設計和“驅動—促成—評價”的微觀課堂教學設計，在謝幼如等［10］與張丹［5］混合式“金課”模式研究的基礎上構建了OBE 和POA 雙維導向下大學英語混合式“金課”模式，如圖1所示。

圖1 OBE-POA雙維導向下的大學英語混合式“金課”教學模式

本模式以智慧教學平臺與多媒體智慧教室為支撐，以預期學業成果為出發點，以家國情懷、國際視野和較高英語素養等能力培養和發展為導向展開課程反向設計，首先確定具有一定挑戰度的教學目標；然后基于知識、能力、素質有機結合的原則，分四個模塊設計教學內容，把展現中國文化知識與新科技的內容充實到大學英語教學資源之中，使大學英語課程具有一定挑戰度。在教學組織上，大學英語“金課”設計堅持線上和線下相結合的混合式教學方式，分為課前、課中和課后三個階段。課前自主學習在線上教學平臺進行，教師以任務驅動學生在線學習，完成任務；課中環節在線下智慧教室進行，分為八個教學步驟，為知識促成和評價階段，學生通過協商討論與師生互動使知識得以內化。教學評價是學習效果的重要保障，本模式中的教學評價通過對線上和線下學習過程的評價，采用機器評價、教師評價與學生個人自評、組內互評、組間互評相結合的多元復合評價方式，形成教育質量持續改進的閉環，保障教學質量，促進教學目標和學業成果目標的達成。

（二）OBE-POA 雙維導向下大學英語混合式“金課”教學設計

基于項目組所收集的畢業生對大學英語需求的調查，本文以河北省一所省屬應用型院校的大學英語課程為例，制定了一個教學單元的教學設計方案。

1.設定高階目標

基于“金課”的高階性標準，圍繞具有家國情懷、國際視野和較高英語素養的創新應用型人才這一學業成果，設定大學英語課程的總目標和各單元目標為：“知識目標、能力目標與德育目標。”［5］知識目標主要是掌握詞匯、語法及語篇結構；能力目標主要是培養學生的聽、說、讀、寫、譯語言技能以及自主學習能力、問題解決能力、合作探究能力與創新能力；德育目標主要是在進行知識學習、能力培養的同時，實現對學生的價值引領和精神塑造，培養其家國情懷，使其形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

以大學英語第一冊第三單元“A Good Heart to Lean on”為例，本課的知識目標為：（1）掌握課文與仁、善、父愛相關的詞匯、結構及用法；（2）學會分析例證法這一篇章分析技巧。能力目標為：（1）學生能靈活運用所學詞匯進行仁愛相關話題的討論；（2）能夠將例證法熟練應用于日常的交際活動與書面表達中。德育目標為：（1）深度解讀父愛及善心的含義；（2）提升學生對于中國傳統文化“仁”和“善”的理解能力，增強文化自信；（3）增強個人道德修養，踐行友善理念，服務社會。

2.創新教學內容

大學英語課程每個單元的教學內容按照教學目標大致分為四個模塊：詞匯結構，語篇分析，聽、說、讀、寫、譯語言技能及訓練，文化知識與前沿專業知識拓展。可見，這一設計摒棄了以課本為主的做法，教學內容增加了難度和挑戰度。

基于第三單元的課文主題，本課融入了儒家的“仁”“善”文化及教學視頻，通過情景任務驅動學生進行協商討論，培養學生的思辨能力，引領學生注重內涵發展，在學習本課基礎語言知識與技能應用的同時，增強國家自豪感，樹立文化自信。

3.創新教學組織

課前的線上自主學習為驅動環節，教師以學習任務單為指引，首先創設有潛在交際價值的任務驅動學生學習，學生基于知識缺口完成在線視頻、語言點PPT、文化知識等自主學習任務，為課上學習活動做好準備。課中，教師首先明確課堂教學目標，通過檢查、測驗、游戲等不同方式鞏固新知；然后教師創設情境，以小組協商討論、頭腦風暴、人物采訪、情景對話、課文復述等不同形式組織課堂活動，促進小組探究學習，教師指導學生有選擇性地學習和運用輸入內容，促進產出任務的完成；最后，小組展示成果，師生共同對其評價，教師進行反饋總結。課后，教師在智慧教學平臺布置寫作、翻譯等綜合性任務或布置線下口語任務，使學生鞏固已學內容、拓展應用，并進行學習反思和作業互評。

本單元的課前任務為對課文進行英文復述，驅動學生課前的語言和文化學習。課上，通過圖片競猜單詞的游戲檢測學生詞匯結構的掌握情況；然后通過“Compare father’s good heart with those who’ve made contribution to the society”任務，引導學生關注語言結構和舉例法，概括課文中父親的優秀品質和事例，開展小組協商討論。繼而引申到第二個任務，以“What’s the social responsibilities of the modern university students”為題進行人物采訪，對本課所學語言知識進一步應用，并發揮大學英語的價值引領作用。在小組完成任務并展示成果后，教師對學生的成果和表現進行建設性反饋和總結。課后作業為兩項拓展應用練習：一是分組查找國內外身殘志堅或模范人物事跡，進行小組匯報；二是主題寫作——我最崇拜的人。同步要求學生進行單元學習反思和作文互評，達到鞏固提升的目的。

4.加難教學評價

OBE理念和POA教學法都側重教學評價，并賦予了其一定的挑戰度。大學英語混合式“金課”的教學評價實行多元復合評價機制，即評價內容多元化：包括線上的在線學習、在線測試、社區討論、拓展作業以及線下的課堂表現、協作探究、小組匯報與課堂測驗；評價主體多元化：包括采用機器評價、教師評價與學生個人自評、組內互評、組間互評等；評價手段多元化：包括測試、觀察、訪談、寫作等。這種多元復合評價機制貫穿于課前、課中和課后各個階段，更側重對學生學習過程及學習成果的檢驗，有效促進了過程化學習，實現了教師改善教學和學生強化自我管理的雙重目的，最大化發揮了以評促教、以評促學的效用。

三、教學實驗

（一）實驗目的

為了檢驗OBE-POA 雙維導向下大學英語混合式“金課”模式與教學設計的效果，課題組在河北省一所省屬應用型院校的大學英語課程中進行了一個學期的教改實踐，旨在檢驗學生的寫作、口語能力是否比現行教學方式下的學生產出能力得到較快發展，以及學生對新型混合式“金課”教學質量是否更加認可。

（二）實驗設計

筆者選取了自己任教的兩個班級作為受試對象，其中2020 級金融本一為實驗班（48 人），2020 級金融本二（49 人）為對照班，兩個班學生的英語水平相當，所學課程相同，適合開展對比教學。大學英語課每周3課時，實驗班采用OBE-POA雙維導向下大學英語混合式“金課”模式與教學設計開展教學，對照班仍按當前“課前自主學習+課上重點講解+少量輸出練習”的混合式教學方式施教。實驗時間為2020年9月—2021年1月。

本實驗中寫作測驗采用的是大學英語四級寫作真題，滿分15 分；口語為兩個話題闡述，滿分20分。為了控制各種變量，課題組在實施之初便對實驗班和對照班進行了實驗前測，實驗結束后再次對兩班進行了后測，并對實驗班學生就大學英語混合式“金課”教學質量進行了問卷調查。寫作和口語成績由兩名教師根據統一標準共同評分，每位學生的單項最終成績為兩人的平均分。

（三）數據分析

1.實驗前測

在實驗開始前，課題組首先對實驗班和對照班的寫作和口語兩項語言產出能力在相同條件下進行了實驗前測，統計結果如表1：

表1 實驗班和對照班初測寫作、口語成績t檢驗

獨立樣本T檢驗結果顯示兩個班在寫作和口語方面都不存在顯著差異，兩項的Sig.值均大于0.05，適合開展實驗對比教學。

2.實驗后測

經過一個學期的對比教學實驗后，課題組再次對兩個班采用難度相當的四級寫作試題和口語話題進行了實驗后測，統計結果見表2：

表2 實驗班和對照班后測寫作、口語成績t檢驗

從表2 統計結果可見，實驗班和對照班經過一個學期的學習后寫作和口語都取得了一定的進步，但實驗班進步更為明顯，寫作和口語兩項的Sig.值分別為0.045 和0.038，均小于0.05，即兩個班學生的寫作和口語都出現了顯著差異。實驗結果說明：OBE-POA 雙維導向下大學英語混合式“金課”模式與教學設計比現行教學方式更能促進學生寫作、口語產出能力的發展。

為了檢驗實驗班對OBE-POA 雙維導向下大學英語混合式“金課”教學質量的評價，課題組基于陳冬純、武敏設計的大學英語“金課”質量的靜態和動態評估體系設計問卷［3］對實驗班學生進行了問卷調查。

問卷調查結果（如表3 所示）表明：80%左右的學生對課程目標、教學內容、教學組織、教學評價和教學效果滿意或比較滿意，這一調查結果充分肯定了OBE-POA 雙維導向下大學英語混合式“金課”教學效果。

表3 基于OBE-POA雙維導向的大學英語混合式“金課”教學質量調查

教學組織教學評價教學效果兼顧人文、科學、經濟領域，經典、時文融合，選題覆蓋面廣問題主導，任務驅動且有挑戰性，有利于小組寫作探究輸入內容與產出任務契合度高，線上線下結合密切課堂安排緊湊，每個環節目標明確，促進目標達成考核內容多樣，注重對線上和線下學習的過程評價線上線下的學習過程管理，教師引導、督促結合，有利于促進自主學習學生關注度、參與度、認可度、獲得感高，教學效果較好教學設計貼近就業需求，能促進學用一體，激發學習興趣33.33%18.75%50.00%25.00%50.00%31.25%12.50%31.25%50.00%62.50%37.50%58.33%37.50%56.25%62.50%54.17%8.34%10.42%4.17%10.42%10.42%6.25%12.50%8.33%6.25%4.17%2.08%4.17%2.08%6.25%8.33%4.17%2.08%4.16%6.25%2.08%0%0%16.67%2.07%

四、結語

在我國加速推進現代化教育強國建設和“雙一流”建設的大背景下，應用型高校作為培養我國應用型人才的主陣地更需加強“金課”建設。本文立足于當前國家社會經濟發展和對外傳播對“一精多會、一專多能”復合型人才的迫切需求以及大學英語費時低效、學用分離的教學現狀，以OBE 成果導向理念和POA 產出驅動方法為指導構建了大學英語混合式“金課”教學模式，并闡述了教學目標、教學內容、教學組織和教學評價的具體設計。教學實踐和問卷調查結果表明：OBE-POA 雙維導向下大學英語混合式“金課”模式與教學設計比現行教學方式更能促進學生寫作、口語產出能力的發展，學生對這一混合式“金課”的教學質量評價較高。然而，由于本研究樣本量較小且產出能力的檢測評判主觀性較強，本研究的說服力還需進一步驗證。鑒于此，關于應用型高校的大學英語混合式“金課”建設仍需深入開展，希望以后有更多教師深化本領域研究，真正把大學英語打造成學生喜歡的“金課”，為推進應用型高校的內涵式發展貢獻一份力量。