統(tǒng)編版小學文言文教學問題及應對策略探討

方 芳

（安徽省安慶市迎江區(qū)長風中心學校，安徽安慶 246000）

引 言

目前，大部分教師依舊受傳統(tǒng)教育思想的束縛，采取單調、死板的教學模式，過于突出教師的“串講”，一味地向學生傳授陳述性的知識，忽略了學生的主體地位，導致學生無法真正地參與到文言文內涵的解讀，阻礙了小學生文言素養(yǎng)的有效培養(yǎng)和提升。為了改變這種現狀，教師應從學生的興趣出發(fā)，為學生設計形式豐富的文言文解讀活動，并注重對學生文言語感的培養(yǎng)，引領學生通過多方面的分析來體會文言文的思想內涵，最終提升小學生的文言感悟能力。

一、統(tǒng)編版小學文言文教學中出現的問題

（一）思想認識的問題

1.對文言文價值認識不足

大部分教師依舊受應試教育思想的影響和限制，盲目地把文言文當作考試中的一個“得分項”，過于注重字詞的解釋、語句的翻譯等，卻忽略了文言文本身所蘊含的深層內涵，導致文言文教學逐漸片面化。由于教師對文言文價值的認識不足，學生也難以認識到學習文言文的重要性，導致他們的學習積極性也越來越低，其文言文閱讀能力無法得到提升。

2.教學內容的選擇模式化

在考試中，有關文言文的試題一般是實詞或虛詞的解釋、句子翻譯和文章大意三種類型。這就導致教師在選擇教學內容時只考慮常見的實詞、虛詞和句式等。長此以往，文言文教學內容的選擇越來越模式化，缺乏一定的靈活性，而學生要想取得高分只能靠“死記硬背”。這種僵化的教學模式不僅會磨滅學生原本的熱情，還會抑制其文言素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展。

（二）教學設計的問題

1.重“講”輕“學”

在傳統(tǒng)的文言文教學中，教師一味地采用“滿堂灌”的教學方式向學生傳授陳述性的知識，在課上逐字逐句地“串講”，再加上語文考試中有關文言文的題目都是詞義和翻譯，導致學生總是忙著記詞義、翻譯句子，即使是千古傳誦的名篇佳作，也激不起學生情感的波瀾。教師過于突出自身的“講”，輕視了學生的“學”，沒有給學生留出自主感知和領悟文本情感或內涵的空間。

2.重“背”輕“讀”

要想提高小學生的文言素養(yǎng)，教師就要讓學生多“讀”文言文。加強對誦讀的指導是培養(yǎng)學生文言語感最直接、最有效的方法。背誦可以幫助學生積累更多的感性材料，如古漢語的用詞、造句和某些特殊的表達習慣，有利于提高他們的文言文水平。而當下有許多教師一味地要求學生硬“背”文言文，不在意學生是否已經理解文章的大致內容和含義，更是忽略學生對經典文言文的“讀”。而學生不讀就無法體悟文意、揣摩語調，也就無法有效培養(yǎng)文言語感。

3.重“記”輕“思”

小學生雖然可以初步讀懂文言文，但也僅限于文字表面，對于文本精妙之處的理解還需要教師的適當引導和自己的深層思考。但是在教學中，許多教師沒有充分發(fā)揮自身應有的正確引領作用，采取一人獨斷、一人主導的教學模式，沒有給學生留出充分的自主思考空間與機會，一味地要求學生死“記”重點詞義、重點語意，忽視了學生對文言文思想內涵的思考，使得學生無法自己體會其中的思想感情，導致他們的文言理解能力難以得到提升。

二、統(tǒng)編版小學文言文教學的有效策略

（一）以誦讀為本，滲透文言文的朗讀方法

誦讀文言文是需要技巧的。教師要尋求恰當的時機，向學生滲透文言文的誦讀方法，如將朗讀與吟誦進行有效結合，讓學生腦、心、眼、口、耳并用對某篇文言文進行學習；將精讀與博覽進行有效結合，通過范讀、個別讀、齊讀等方式感受文言文的語速，并了解詞句之間的停頓，從而讓學生能夠誦讀出文言文的節(jié)奏，然后引導學生回讀全文，讓學生產生更為深刻的理解與感悟[1]。總之，教師要以誦讀為本，向學生滲透朗讀文言文的方法，讓學生喜歡上誦讀，深切感受文言作品的魅力。

例如，教師引導學生對《司馬光》這篇文言文進行“誦讀”。一讀，意在正音。教師要求學生用自己的速度進行第一遍朗讀，初步感受文言文的節(jié)奏。對于陌生的字詞，教師及時進行指正，如“翁”字讀wēng，“跌”字讀diē，“迸”字讀bèng。二讀，重在停頓。教師范讀，引導學生用筆在沒有標點卻拖長字音的地方畫斜線號“/”，如“群兒/戲于庭”。然后，教師指名個別誦讀，要求學生帶著剛才教師的節(jié)奏再讀一遍，在該停頓的地方停頓。三讀，貴在節(jié)奏。教師要求學生吟誦這篇文言文，讀得入情之后搖頭晃腦，身子也可以隨著節(jié)奏晃動，以幫助學生把握全文的節(jié)奏，從而讓學生讀得更加酣暢、明快，使學生初步感受到文言文的魅力。

（二）以興趣為主，培養(yǎng)小學生的文言語感

語感是學生對文本中文字最直接、最迅速的感悟能力，也是對文字分析、理解和吸收的全過程體現。教師要從小學生的興趣出發(fā)，引領學生學習一些文言常用詞及必要的文言語法知識，可以適當地與誦讀進行結合，以此培養(yǎng)小學生語感的直覺性與情感性。因此，在文言文教學中，教師要清醒地認識到閱讀興趣的重要性，在學生形成對文言文較強的興趣基礎上，再開展誦讀、字詞講解或語句翻譯等教學活動，以提高小學生學習文言知識的整體效率，進一步培養(yǎng)他們的文言語感。

例如，教師引導學生對《司馬光》這篇文言文進行“細讀”。師：“這篇文言文中沒有出現司馬光這個人名呀，你們發(fā)現了嗎？”生一：“‘光’就是指司馬光。”師：“那么文中只出現了他這一位孩子嗎？還有沒有別人呢？”生二：“有，‘群兒’‘一兒’‘眾’‘兒’。”師；“這篇文章出現了許多動作，你能找出是哪幾個字嗎？”生三：“‘戲’‘登’‘跌’‘去’‘持’‘破’。”師生之間的一問一答促進了學生對文字的分析、理解和吸收。此外，教師引導學生再次誦讀這篇文言文，并讓學生說一說其主要闡述了一件怎樣的事情，從而有利于更快地培養(yǎng)學生的語感。

（三）以字詞為基，減少文言文的翻譯障礙

在剖析某篇文言文的思想內涵之前，教師要先從疏通字詞、理解大致文意切入。學生只有對古代字詞和句子產生了一定理解，才能進一步理解文言文的深層含義，從而減少學生翻譯整篇文言文的障礙。因此，教師要以字詞為基，引領學生在理解與表達的過程中對字詞句進行翻譯。這不僅是符號之間的轉換，更體現了小學生語文思維的轉換。學生通過掌握豐富的文言詞匯，深入理解所學文本，感受文言文的豐富多彩，逐漸消除了對翻譯文言文的畏難情緒。

例如，教師引導學生對《司馬光》這篇文言文進行“品讀”。教師引導學生結合課下注釋或字典來共同探討“戲”“庭”“翁”“皆”“棄去”“破”“迸”這幾個字詞的意思。在學生理解古代字詞的基礎上，教師進一步引領學生分析句子的含義，如“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活”這一句。這充分體現了學生思維的轉換，同時促進了學生對文言文的深入理解，使學生感受到司馬光的冷靜和機智。

結 語

綜上所述，教師要遵循新課程改革提出的要求，充分結合小學生的實際情況和原有的認知水平，通過“以誦讀為本”“以興趣為主”和“以字詞為基”來向學生滲透文言文的學習方法，使學生在教師的適時引導下對文本的內涵進行自主建構，并注重培養(yǎng)他們的文言語感，以及多種方式的誦讀來加深學生對文言文深層內涵的感悟，以及對字、詞、句的了解來減少今后翻譯文言文的障礙，逐步培養(yǎng)并提升小學生的文言素養(yǎng)。