體育學科核心素養生成的三維支撐結構：情境創設、文化統領與意義建構

尚力沛，程傳銀

體育課堂教學，是培養學生體育與健康學科核心素養的主渠道[1]。在討論體育課堂教學過程中如何培育學生學科核心素養時，當前主要觀點集中在追求體育課堂的變革、教學方式的轉變、教師角色的轉換、學生學習方式的變換、教學模式體育教學中設計與應用等方面。誠然，探討教學方式或教師角色的轉變，抑或提出一種新的教學設計理念讓體育課堂教學發生革新，來為培育學生學科核心素養提供“養料”，是可行可為的。需要注意的是，當前在此方面的研究卻鮮有觀點從宏觀的、具有統攝力的視域來論述應該從哪些維度結構性地將體育課堂教學與培育學生體育學科核心素養串聯起來，從而為發展學生體育學科核心素養提供教學論指導。因此提出：如何建立起體育課堂教學生成體育學科核心素養的支撐結構，這種支撐結構能夠將體育課堂教學與培育學生體育學科核心素養關聯起來，以作為具有教學論意義上的存在來指導體育教學活動，以此更好抓住體育課堂教學生成學科核心素養的重點。因為，只有從宏觀的理論或理念層面把握體育課堂教學生成學科核心素養，才能夠自上而下明確體育課堂教學實踐生成體育學科核心素養的具體操作范式和實施指向。那么，用什么樣的支撐結構能夠支撐起體育課堂教學生成體育學科核心素養？研究提出具有內在聯系的三維支撐結構，即情境創設、文化統領與意義建構。

1 體育學科核心素養生成的三維支撐結構的提出及維度間關系

1.1 情境創設、文化統領與意義建構三維支撐結構提出的邏輯

提出情境創設、文化統領與意義建構三維結構，首先是對體育教學活動構成的基本要素的遵循。課程論專家施瓦布認為，教師、學生、教學內容與環境是構成教育的主體要素[2]；日本學者柴田學松認為，構成教學的基本成分是教師的活動、學生的活動、教材[3]。可見，體育教學中的教師、學生以及雙方圍繞運動項目內容展開的技能教學構成教學活動的主體框架，教師負責技能教學的組織和設計，學生在教師引導下參與體育學習，橫架在師生間的運動項目內容串聯著師生互動。此時，需要思考一個問題，培育學生學科核心素養時，需要體育教師設計和組織教學內容、使用教學手段和策略，需要學生深度參與和體驗技術動作學習，更需要用一種教學取向來組織學生的技能學習內容，但最為主要的需要考慮3個基本要素，即體育教師應該做什么、教學內容應該如何被統領、學生應該如何學，至于其他要素都是為三者服務而存在的，這樣就能夠把握體育教學過程最為核心的結構。依據這3個基本要素，提出情境創設、文化統領與意義建構的三維結構，內在原因如下。

（1）高中新課標中對情境創設問題的重視。如“將知識點至于復雜情境中”“在游戲和比賽情境中加強動作技術的運用和提高”等[4]，強調學習情境的創設在于打破傳統體育教學中注重孤立的技術動作傳授的教學范式，以建立起具有內在聯系的具有結構化的運動技能教學。情境的強調，在于建立具有內在知識聯系的結構化學習情境，相應的情境創設能夠將學科核心素養中隱性內容外顯化[5]。（2）用運動項目文化統籌教學內容，符合學科核心素養的要求。體育教學不只是教師將技術動作傳授給學生的過程，而是將運動項目文化借助技能教學全面地呈現給學生且讓學生在運動技能學習過程中感受項目文化的價值。體育與健康課程內容，是由各類運動項目系列組成的，運動項目文化包括團隊間的競賽、技戰術對抗和演練、項目規則、項目禮儀、裁判等要素，是一個文化整體，用這些運動項目文化來統領教學是實現培育學生學科核心素養的重要保障。（3）課堂教學實踐需要從控制學習者行為的行為主義，轉型為學習者發現客觀世界進而再建客觀世界意義的建構主義[6]。知識是學生主動建構的結果，學生的技術動作學習不是教師將固定的動作通過習練方式傳遞給學生，學生在運動技術的練習和運動技能運用的過程中需主動思考、探究和試誤，技能教學過程中諸多意義都是學生自我建構的結果，學生學習建構的過程就是培育學生學科核心素養的過程。

1.2 情境創設、文化統領與意義建構維度間的關系

情境創設、文化統領與意義建構三維度統一于體育教學過程，各維度不是單獨地作用于學科核心素養的生成，而是以相互聯系且各有側重的樣態融入在體育教學實施全過程。情境創設側重教師對相關情境的設計，文化統領側重運動項目文化對教學內容的統領，意義建構側重學生體育學習，維度間相互聯系且共時共在。此結構作用的發揮，也要與教學策略、教學評價等要素相互聯系，并在體育教師的引導下發揮其整體性作用，目的在于更好地服務于學生的體育學習，達成培育學生學科核心素養的目的。

（1）情境創設作為一種教學設計的手段，是文化統領的重要組成部分和操作方式，因為用運動項目文化統領教學是一個整體性概念，里面包含學生的對技戰術的學習、對項目禮儀的學習、對項目各角色的體驗等，情境創設可作為一種輔助學生技戰術學習的教學手段而存在，且有助于學生更好地掌握技術動作和技能運用，對運動項目文化統領教學形成一種支撐。同時，運動項目文化統領教學的有效實施也需要一定的情境創設，如學生技戰術的運用、學生比賽過程中各種情意品質的生成和角色體驗等，都需要情境創設來提供學習支撐。（2）情境創設為學生體育學習過程中的意義建構提供保障，無論是學生技術動作學習所經歷的分化、泛化和自動化的過程，還是學生體育品德和健康行為的形成，學生體育學習所要達成的意義，都是學生在基于自己技術動作學習和已有對事物認知的基礎上所建構起來的。建構意義的前提，需要根據教學目標創設體育學習情境，引導學生能夠置身于體育學習情境中積極參與體育學習，學生身心對體育學習的體驗恰恰是培育學生學科核心素養的過程。同理，學生體育學習的意義建構，也需要相應的運動情境才能顯現出來。因為只有將體育品德、運動能力和健康行為諸內容融入到情境中，學生才能夠在學習中觸摸和體驗到，如在創設的比賽中學生擔任不同的角色才能夠認識到角色所要擔任的職責，才能培育學生認識責任和理解角色配合的意義。（3）文化統領維度為意義建構提供全程的保障，文化統領是用運動項目文化統領體育教學全過程。學生體育學習的意義建構也是在教學全過程中發生的，二者是同一個過程，也就是將包含技戰術配合、角色扮演、項目禮儀、團隊競賽等的運動項目文化要素借助教學傳遞給學生的過程，也就是學生充分體驗和建構運動項目學習意義的過程和培育學生學科核心素養的過程。同時，學生體育學習的意義建構，也需要多樣化的項目文化要素來滿足，才能夠讓學生建構不同的、多樣化的，且符合學科核心素養要求的學習內容。

2 情境創設對生成體育學科核心素養的支撐

2.1 情境創設與體育學科核心素養生成的聯系

情境與教學的關系，很大程度上是由情境與學習的關系決定的。如何認識學習，與發展學生學科核心素養中提出的情境聯系最為密切的是基于建構主義的學習與教學觀，即情境認知理論。該理論認為，知識是通過社會中人們的生活實踐實現的，人的所知、所思、所為都是在社會文化情境中發展的，認知發生在外部世界而非與外部世界分離的“心靈”內部[7]。情境認知理論注重個體只有參與到豐富的社會情境中才能獲得知識并靈活運用，要求將學習置于知識產生的特定的物理或社會情境中，更要求學習者參與真正的文化實踐[8]。于體育教學而言，對學生學習的理解要將其作為一個整體性，既要指向個體生命，也指向由不同個體生命活動構成的社會文化實踐[9]，即需要以學生個體生命活動在參與社會文化實踐的過程中去看待學生的學習。

體育教學的核心內容——運動技術作為一種文化操作性知識而存在[10]。對于這一操作性知識，到底是想在體育教學中讓學生掌握幾個基本技術動作和幾項成套的組合動作，即簡單獲得知識，還是想讓學生學習技術動作并運用運動技術以提高運動技能，從而讓學生積極參與到與體育活動相關的各種社會情境中，在學生參與各種體育知識學習的實踐中不斷建構對體育學習的認知，實現學生體育學習參與對其情感、態度、健康行為以及品德的影響，即在各種實踐中學習并運用知識。相信答案是后者，即學不僅是簡單掌握技術動作，更加重要的是將各種類型體育知識置于各種具體的情境中，在情境中去感知、運用和實踐，進而保持體育學習的積極意義。回歸到體育教學中，基于情境認知理論的教學，需要體育教師創設各種豐富的學習場景來促使學生學習和體驗，使得學生以技能學習為核心，與自身、同伴、群體展開各種互動與實踐，在情境的實踐中引起學生的認知和情感體驗。學生學科核心素養的生成，更是需要情境作為支撐。體育品德與健康行為中的諸多內容和知識都是一種抽象的存在，如遵守規則、積極進取、適應環境、善于交往與合作，都是學生直接參與各種體育學習實踐來感知和體驗的，而非體育教師直接告訴的結果。運動能力中的技能運用以及提高認知內容的實現，更需要學生參與各種情境學習，運動技術作為操作性知識的獲得就是為能夠形成運動技能且學生能夠運用技能，在提高運動能力過程中提高對運動的認知，而非掌握靜態性的體育知識。情境中呈現的知識，一般不以純粹的形式出現，需要借用情境將呈現的知識還原為原始的狀態，隱含在具體的事物或者事件之中或者組織的學習內容里，需要由學習者去辨識、探索和發現，學生在師生互動、生生互動以及個體與團體間交往的情境中不斷體驗、理解和感受體育學習的意義。

2.2 創設發展學生體育學科核心素養的情境

（1）創設技戰術實戰對抗的學習情境。技戰術是學生運動項目學習的核心，學生運動能力的提高不是對技術動作進行單一習練，而是對具有結構化和內在聯系的組合在一起的成套的技術動作以實戰演練，才能真實地掌握運動項目。比賽是學生技戰術學習情境創設的關鍵手段，體育教師需要結合所教內容與學生技術動作運用和掌握的實際，用比賽構筑具有組合性的技戰術學習情境。比賽可以是同伴間的對抗，或是小團體間的比賽，如足球教學中學生兩人間的傳接地滾球，若加入第三人搶斷觀察學生間是否還能準確傳球，這就是創設真實技戰術實戰對抗的情境，目的在于在比賽中鞏固學生技戰術的掌握和運用。（2）創設與學生健康生活相關的學習情境。學生在體育課堂中不僅學習和掌握運動項目，還要掌握與日常生活相關的健康知識，且這部分健康知識大都需要實踐，如運動損傷的處理、心肺復蘇的操作等。體育教師口頭講解難以讓學生有直接的感受與體驗，需要體育教師模擬相關學習情境以讓學生直接進行體驗，如課堂教學中設計學生運動損傷的情境，展示詢問傷情、冷敷、固定、包扎等環節，讓學生親自示范和操作，增強學生對健康知識的掌握和運用度。或在健康教育課中讓學生跟隨視頻并借助假人模型來學習心肺復蘇的操作方法，這些與學生健康生活相關的知識都需要教師創設不同的學習情境來完成。（3）創設以游戲和比賽為主的體能練習情境。發展學生體能，是培養學生學科核心素養的重要內容，學生走、跑、跳、投、翻滾，以及柔韌、力量、速度、耐力等是發展運動能力和支撐技能學習的保證。以往體育教學中，體能練習就學生體能練體能，枯燥的原地蹲跳、象征性的俯臥撐以及單調的跑步，使得學生對體能練習的積極性不高。體育教師需要借助比賽和游戲創設利于學生體能練習的情境，如將俯臥撐設計為團隊間的接力比賽、為提高學生的腰腹和手臂力量設計兩人一組的人推車游戲等，不僅能夠提高學生參與體能練習的積極性，也能在練習過程中塑造學生的團隊合作精神。

2.3 創設情境的基本程序

創設情境的一般程序表現在情境意識、情境設計、情境引導和情境互動4個方面。意識對人的行為活動起主導作用，意識的狀況對行為的狀況和價值有著直接的決定性影響[11]。首先，體育教師的情境意識是運動學習情境創設的起點，即教師要深度理解體育與健康學科核心素養與各種情境之間的關系，學生技戰術的運用需要哪些情境，用哪些手段與方法來創設，創設的情境所蘊含的新技能和知識與學生已經掌握的技術動作間的關系又是什么，在健康教育、體能和運動項目模塊中創設的各種類型的情境側重點又在哪里，都是教師需要思考的問題，這是教師創設情境的起點。其次，體育教師對情境的設計，需要在具有情境意識的基礎上理解情境教學的原理之于學生學科核心素養獲得的理路，需要將技術動作這一體育知識置于一定的情境之中讓學生自身去探究和學習，如足球課原地傳接地滾球，可以創設3人一組，2人傳接球，1人逼搶的練習情境讓學生掌握該技術動作。再次，體育教師對學生在體育情境中的學習進行引導，如足球課上2人練習護球的技術動作，1個同學護球，1個同學則必須上前去逼搶和身體對抗，而不是形式化地站在另一同學的身后就算逼搶，體育教師要及時加以引導和糾正，通過示范和講解提示和規范學生的練習，方能實現體育學習情境的真實價值。最后，離不開師生在情境中的互動，除教師對學生技能學習過程的引導外，也包括對超出情境預設的各種體育學習情況進行調適，需要體育教師針對學生在情境中學習的具體情況引導學生學習。

3 文化統領對生成體育學科核心素養的支撐

3.1 運動項目文化與體育學科核心素養生成的聯系

體育課程是以運動項目為主線來實施教學的，強調教給學生的是“運動技術”，則易陷入到傳統體育教學的俗套，體育被窄化為單純的生理練習，或異化為“對身體的改造”[12]。學生掌握的只是技術動作而非具有實戰性的結構化技能，掌握了卻不能很好地運用到比賽中，且枯燥、單調的練習方式使得學生的學習態度與積極性不高，這種教學取向也是當前較為批判的。相反，若是技能教學過程中教給學生“運動項目文化”會有何不同？運動項目文化，是運動項目在傳承與發展過程中所具有的各種要素的集合，以球類項目為例，比賽、戰術配合、團隊合作、身體對抗、角色分配、觀眾、比賽儀式、隊徽吉祥物、裁判、規則等都是項目文化的要素，足球運動項目中雙方球員互相問好、球員對裁判員的尊重與禮貌行為等都是屬于禮儀的范疇，裁判員、球員、教練員、觀眾等角色的存在，共同構造運動項目存在的意義，這些都構成了足球項目文化。因此，傳統注重技術動作傳授的教學要突破自身的窠臼，在學生技術動作學習的同時也要將尊重規則、尊重裁判、戰術配合、真實比賽、角色扮演、比賽儀式等內容傳遞給學生，學生要了解運動項目是怎么發展的，有哪些傳統，學生能夠參與體育活動、能與同伴合作、自行組織比賽、在比賽中當作裁判、能欣賞與運用技戰術等[13]。體育教學中帶給學生的應當包含這些運動項目文化內容，內容中蘊含著學科核心素養，在真實比賽情境中提高技戰術運用水平進而提升運動能力，在比賽中尊重裁判和賽前禮儀中的互相握手致意強化學生尊重規則和對手。誠如毛振明[14]所言：“合作態度和規則意識會在一次次團體競賽中形成，要讓體育課程教學從運動技能學習逐步深入到戰術學習、體育運動精神提升等核心層面。”傳遞運動項目文化正符合培育學生運動能力、健康行為與體育品德學科核心素養的教學期待。

3.2 運動項目文化統領教學內容的要求

（1）主張整體性的技能教學取向。注重用運動項目文化來統攝教學的整體性教學取向，遵循“整體—部分—整體”的教學思維。技能教學，首先要帶給學生完整的運動項目學習框架，讓學生了解運動項目學習的文化構成，將學生的技能學習和運用充分融入到該運動項目的文化中，如比賽、禮儀、項目規則，以及哪些基本戰術和技術動作需要掌握。課時教學中，體育教師可讓學生率先體驗由幾個簡單技術動作組成的成套動作而非一個技術動作，借助同伴或小組之間的比賽或游戲的方式讓學生建構起體育知識學習的結構。也就是說，讓學生感受到技術動作與技術動作的內在聯結，在真實比賽中也可以這樣做。學習初期學生的技術動作不夠成熟和規范，需要體育教師逐漸在練習過程中用整體教學思維來實施教學，在具體的實施過程中注意局部問題，進而把整體和局部聯系起來，最后走向整體。

（2）注重比賽中的技戰術對抗與演練。學生在學習基本技術動作基礎上，進行技戰術對抗與演練是運動項目學習的核心。注重比賽中的技戰術對抗與演練，包括運用比賽思維讓學生強化體育知識間的內在聯系和運用比賽來串聯學生的技能學習。如腳內側傳接高球，當1名同學在傳的時候，加入第3名同學逼搶，看是否還能夠準確傳接，或者讓1名同學傳，讓另一名同學跑動，看傳球的同學能否準確進行預判傳球，這就是用比賽的思維來強化體育知識間的聯系。同時，要盡早用實戰比賽來串聯學生的技能學習，讓學生體驗比賽。教師可以將學生分組比賽，如小組間的排球比賽，在比賽中學生既可以直觀明確排球如何換位、二傳的重要性、主攻的扣殺，在比賽情境中學生會有更加準確的感受和體驗，盡管有動作不規范、配合不到位等缺陷，但不斷讓學生體驗比賽化的學習，會不斷提升自身的運動能力。

（3）強調技能教學過程中的角色扮演。教學中賦予學生各種角色，是技能教學和給學生傳遞運動項目文化的重要內容。研究認為，同輩群體的活動目的容易成為學生個體的活動指向，其規范也容易成為學生個體的言行準則，學生往往容易接受同輩群體的影響[15]。可見，在技能教學中，教師應賦予學生角色，如擔任隊長、裁判、記分員等，不同角色意味著責任不同，隊長必須安排好隊員的戰術位置以及調動大家團隊合作和進取精神，裁判必須做到客觀公正，記分員要做到準確無誤，對于學生而言都是一種能力和態度的考驗，且在此過程中學生的學習態度、情意品質都會得到潛移默化的發展和生長，也是在發展學生的學科核心素養。

3.3 運動項目文化統領教學內容的方法

在教學操作層面上，提出用改造成熟的體育教學模式與比賽思維來統領教學內容。體育教學模式，是在體育教學思想與理論指導下建立起的教學程序，包括相對穩定的教學過程結構和相應的教學方法體系[16]。國內外成熟的體育教學模式其優缺點不一，通過一種教學模式一勞永逸地解決當前體育教學中的各種問題是不現實的。成熟的體育教學模式注重某一方面能力的提高，如運動教育課程模式集中于提高學生的比賽能力，用賽季來統攝學生的運動項目學習；個人和社會責任課程模式注重通過運動培養學生誠信自律、遵守規則、尊重他人。季瀏[17]提出的中國健康體育課程模式，則是重點解決學生身心健康，特別是體質健康水平下降的問題。針對各種模式的特征，可采用其優勢統領教學內容，如用賽季的形式具體設計模塊教學，用分組比賽形式串接學生學習過程且讓學生在運動項目中體驗各種不同的角色，熟悉運動項目的規則和禮儀。在具體的課時教學中，將個人和社會責任模式的關懷時間、認知談話、身體活動、小組討論、反思的教學程序貫穿到技能教學中，以提升學生的社會責任感且獲得體育品德的諸多內容，同時在學生運動技能的學習過程中注重對學生運動負荷、體能和運動強度的監控。由于每一種體育教學模式不可能全部套用到教學中，需要結合成熟體育教學模式的優勢綜合性地運用。要用技戰術實戰對抗的比賽思維去統領教學。學生技能學習的目的在于運用技能，在運用技能過程中，建立起對運動項目的興趣，進而養成參與體育鍛煉的習慣。在技術動作學習過程中，要重視組織具有內在聯系的成套技術動作的學習環境，如學生行進間單手肩上投籃，可以設置一人對其干擾，或者由一人先胸前雙手傳球給另一人再上籃的情境，關鍵是要進行組合動作的學習而非某一技術動作的單一練習，在復雜的體育學習環境中讓學生建立對運動的各種認知。

4 意義建構對生成體育學科核心素養的支撐

4.1 意義建構與體育學科核心素養生成的聯系

“建構主義”是一種知識論，是與客觀主義相對立的[18]。客觀主義認為，知識是一種現存的、靜態的且獨立于真實世界的，建構主義對待知識的觀點與客觀主義截然不同。皮亞杰提出的個體建構主義認為，知識來自個體反思和協調自己的認知且是一種主體主動建構的活動；維果茨基將知識和學習視為外部環境與主體相互作用的結果，更為重視個體在社會文化背景下主動建構自己的知識；信息加工建構主義、社會建構論等觀點也注重個體知識的獲得與外界物理環境和社會文化環境的互動[19]。雖然不同的建構主義對知識的觀點表述各異，但都認為知識并非預先確定，且需要在具體情境的復雜變化中不斷深化的觀點卻是相同的。對待知識的取向不同，影響著學校中的學科教學：視知識為客觀的取向，注重教師灌輸式的教而輕視學生對知識的建構；將知識理解為不確定的、非線性的存在，注重學生的自主和合作學習，讓學生在各種開放性和動態性的情境中不斷轉化自身內在的新舊經驗。

體育與健康學科核心素養中，諸多內容屬于一種具有操作性、身體實踐性與直接參與性的知識，是通過身體動作和練習來獲得的認知[20]。若是依舊遵從以往枯燥單調的技術動作學練的教學，是不能完整實現體育課程改革目標的，況且學科核心素養的內容不是單純地通過技術動作能夠完成的，更需要在立足技能教學的基礎上去超越技能。學生在運用技能以及技戰術對抗和競爭的場景中，讓學生體驗和感受情緒調控、團隊合作、尊重規則的存在，在這一過程中建立起對運動的認知。因此，建構主義對待知識的觀點與體育教學實踐中為實現學科核心素養所進行知識傳遞的觀點是一致的。也就是說，在體育教學中生成學科核心素養要將這一操作性知識理解為動態的、開放的、非線性的具有生成性的存在，學科核心素養中諸多內容靠體育教師的講解與身體示范是不能實現的，如情緒調控、團隊合作、學生技術動作組合運用，都是學生自身在掌握基本技術動作的基礎上與同伴、團體的合作與交往中主動建構的結果。因此，學生學科核心素養的培育需要用基于建構主義的教學觀來認識。

4.2 體驗、理解和反思是學生體育學習中意義建構的核心

建構主義認為，如果學習發生了，常是以建構的方式發生的，基于“學習是知識的建構”的學習隱喻，一種開放系統的教學觀點被證明是有效的[21]。體育教學作為生成學科核心素養的實踐，應該帶給學生的是一種具有意義體驗的開放性和動態性的學習環境，讓學生通過自身的認知以及與個體間、群體間的對話、協商和互動來建構學習的意義，這種意義就體現在學生技術動作學習和技能運用過程中的身心體驗、運動負荷對身體刺激、個體與同伴或集體間的對話和互動等方面。強調學生體育學習是一種體驗、理解和反思的過程，在于為學生技能運用提供一定的由各種情境組成的學習靜脈，為學生學習釋放一定自由的空間，在學生技術動作強化的過程中、在團體的游戲過程中、技能運用的比賽過程中、體能練習的忍耐過程中，讓學生自身去感受、去體驗。學生具有思考力和主體認識性，能感受到團體配合的重要性、認識到體能練習對自身身體的考驗、理解組合動作間的聯系、比賽中自身的表現對于取勝的作用等，只要在運動技術的學習和技能運用過程中學生心理感知觸角一經觸發，各種新的經驗和認知就將逐漸形成，新的學習目標也會形成。需要注意的是，學生的體驗、理解和反思等一定是消極與積極并存，可能喜歡比賽、可能厭棄跑步、可能反感體能練習等都是真實存在的，這種對體育學習的理解和反思都需要課堂上教師去觀察，并能積極進行轉化。

強調學生體育學習是一種體驗、理解和反思的過程，更需要視其為一種由學生共同體主動參與到技能學習中的過程。教學中，師生首先是作為人而存在，在課堂中需要形成一種具有真實、理解和接受特征的課堂心理氛圍，讓學生能夠在這種氣氛中“自由表達和自由參與，且意識到自己的力量和存在”[22]。因此，學生組建學習者共同體共同生成學習意義在于為學生的體育學習提供自主、合作與探究學習的場域。學生在同伴、小組以及集體的體育學習環境中對話、互動與感受，如學生由于同伴的幫助學會了排球墊球而感到合作的意義，小組學習中組員的合作完成了老師布置的教學任務感到成就感等，學生在組建的學習共同體中會產生自己的感想以及各種情緒體驗。同時，學習者共同體在體育學習過程中會遇到各種問題，如小組探究技術動作時意見不統一、比賽中組員間發生沖突、被別人超越后的自卑與失落等，此時學生間的對話與會話就會形成一種協商，協商的過程就是學生知識建構的過程，意見不統一時通過技術動作展示看誰正確、比賽中聽從隊長安排、失落后得到同伴的鼓勵等都會在學生心理形成一種新的認知圖式，而這恰恰都是學科核心素養中的內容要求。

4.3 學生體育學習中意義建構對教與學的要求

體育教學過程承載著學生學習的意義和價值，學生在此過程中不僅要掌握知識、發展能力，而且會形成和改變思想品德與價值觀念[23]。這一過程中，學生建構起學習的意義，需要一定的教與學的方式來對其進行實現，表現為對教師的教和學生的學的要求。教師的教，表現在為學生提供技術動作學習和技能運用的情境、對學生學習的監督和糾錯、與學生平等的身份參與到學生體育學習中3個方面。（1）體育教師創設情境是教的一個重點，教的目的和重心在于提供一種支架讓學生在各種真實情境中去運用技術動作和體驗對不同體育類型知識的操作性運用，除了讓學生掌握基本的技術動作和運用技能，還要培養學生在情境中進行學習協商和合作的能力。（2）教也表現在對學生學習的監督和糾錯，建構主義重視以學生為中心的學習，教需要時刻注意學生體育學習的進度和防止學習目標的偏移，如學生分組探究三步上籃的技術動作時，有的小組是在真實地討論并不斷地體驗動作，有的小組可能是在議論或者沒有目的性地在做其他事情，看上去可能是一種虛假的探究，體育教師要不斷地觀察學生的學習并能夠積極給予引導和幫助，使得學生真正地進行探究。（3）體育教師與學生平等的身份參與到學生的學習中，以“朋友”“伙伴”的角色來與學生建立交流與對話關系，與學生一起融入到各種游戲、比賽和技術動作學習中，而非以旁觀者和權威者的角色自居。

學生在教學實踐中的學習是走向一種深度學習，表現為學生圍繞問題和任務的學習，通常由“背景分析—提出問題—分析問題—解決問題—評價反思”等環節構成[24]。既然提倡學生知識學習的建構性、學生學習中的主體性以及學習者共同體的學習意義，在體育教師預設的各種教學情境中需要學生以問題或者某項任務為主題，在理解、探究以及解決問題的過程中獲得各種信息，并培養學生自主學習的意識和能力。學生學習的方式可以是同伴間的，也可以是小組間的，如體育教師在5vs5無守門員的小場地足球比賽中，讓各小組分配5個人的位置，三二站位、二二一站位或二一二站位，體驗和感受每種位置安排的特點和優缺點。學生帶著問題或任務去探究這一過程，不僅可以真實感受到足球比賽中各球員各司其職的重要性，同時在防守、對抗、逼搶的比賽中與調整檢驗戰術效果的過程中，也可以發展學生合作學習和提高問題的解決能力，使得個體能夠依據問題或任務以及真實的情境對學習進行自我理解、分析、應用與判斷，促使學生體育學習的意義和價值的實現。

5 結語

人的全部現實生活是由知識所建構的[25]，學生在體育與健康課程中所獲得的意義也是由體育知識所建構的，面對發展學生體育與健康學科核心素養的體育教學改革需要思考的是，如何更好地將學習體育知識的意義或者運動技能教學的意義全部帶給學生，走向以體育課程豐富學生人生和生命為指向的教學。回歸到體育課堂教學生成學生學科核心素養的實踐中，研究從宏觀的視域出發，提出用情境創設、文化統領、意義建構所構成的三維支撐結構，各維度相互聯系又各有側重。（1）情境創設維度側重體育教師對體育學習情境的設計，是從體育教師的視角提出的，教師需要創設技戰術實戰對抗的學習情境、與學生健康生活相關的學習情境、以游戲和比賽為主的體能練習情境，讓學生在一定的體育學習情境中結構化運用所學技術動作及生成運動能力、體育品德與健康行為學科核心素養，體育教師的情境意識、情境設計、情境引導和情境互動是完成情境創設的一般程序且是創設情境的關鍵。（2）文化統領側重用運動項目文化統領教學內容，是從教學內容的視角提出的，體育課堂教學生成學科核心素養不僅僅是教授學生技術動作，而是需要將運動項目所包含的技能運用、真實比賽、規則裁判、戰術配合、角色扮演、比賽儀式等要素構成的整體文化傳遞給學生，需要從遵循整體性的技能教學、注重技戰術與比賽的運用以及強調學生的角色責任等方面來統領教學，更需要將成熟體育教學模式的優勢綜合運用到技能教學中以發展學生學科核心素養。（3）意義建構側重學生體育知識學習的建構，是從學生學習的視角提出的，強調體驗、理解和反思是學生體育學習中意義建構的核心，學生在技術動作學習、技能運用以及由學習者所構成的學習共同體中感受體育學習的價值，從體育教師的教和學生的學提出了學生體育知識建構的要求。情境創設、文化統領、意義建構三維支撐結構并非獨立存在，而是以一種相互聯系的情勢來共同作用于學生學科核心素養的培育，但這不是說只需要這三個維度就能完成生成學科核心素養，而是這三維支撐結構在教學實踐中對學生學科核心素養的培育起著關鍵支撐作用，更需要將其置于整個體育教學實踐中去理解和認識。望研究提出的三維支撐結構能作為一種理念在思維上引領體育課堂教學改革，處于基層的體育教育工作者能夠秉持該理念在體育教學實踐中去實踐和思考。