高職“金課”教師形象描摹及其內涵解析

摘 要 “金課”建設是高職教育“提質培優”的重要主題。通過對17位高職學生撰寫的回溯式敘事文章進行文本分析，歸納出高職“金課”的三種教師類型及其進階的高職“金課”生成模式，體現出在教師關注、教學方式、師生關系、學生獲得、情緒感知等方面的顯著差異。客觀教學型教師關注學生獲得知識與技能，通過教學技藝實現;共情型教師關注學生當前學習與未來職業發展之間的聯結，融注教學情感實現;超越型教師關注學生“工匠精神”的涵養，鑄造教學情懷實現。深入開展高職“金課”建設需要發揮高職教師的主動性與積極性，超越教學技藝，實現由夯實教學技藝向鑄造教學情懷的發展，幫助高職學生更好發展。

關鍵詞 高職“金課”;學生視角;教師形象;打造方式;質性研究

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）27-0045-07

一、研究緣起

2018年8月，教育部印發《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函[2018]8號），第一次正式提出“金課”概念。恰逢我國職業教育實施改革[1]，一時間，高職院校紛紛開始探索“金課”建設。“淘汰水課、打造金課”已成為撬動我國高職教育質量問題的杠桿和高職教育提質培優的重要突破口，同時也成為高職教育領域內研究熱點。

但高職“金課”是什么樣的？高職教師如何從操作層面打造“金課”？目前，對于“金課”判斷標準的討論，學界尚未形成共識。總體來看，主要有三種學說。一是“課程說”，即從“課程”角度判斷“金課”。吳巖指出，“金課”就是“一流課程”[2]，具有高階性、創新性和挑戰度等特征。這一寫進教育部文件的“金課”定義成為很多高職院校“金課”建設的邏輯起點。但是，高職“金課”不能照搬本科“金課”建設，高職課程建設需要考慮高職教育作為類型教育的獨特性，更需要考慮高職教師“教”與高職學生“學”的實際，否則“高階性、創新性和挑戰度”將無法在實然層面很好地被理解和把握。二是“教學說”，即從“教師”或“課堂教學”的角度判斷“金課”。有學者認為，“金課”的觀測點是教師卓越的“課堂教學”，“金課”的核心標準是“教學的難度、教學的深度、教學的廣度、教學的高度、教學的強度、教學的精度以及教學的溫度”[3]。毫無疑問，高職“金課”必然追求優質教學，但在“以學定教”的理念下，高職教師“教什么、怎樣教”應基于學生獲得而被設計在高職課程框架之下，高職優質教學不能脫離于高職課程設計和高職學生獲得而獨立存在。三是“深度學習”說，即從“學生”或“學習”的角度判斷“金課”。有學者認為，“（學生的）‘深度學習是判斷‘金課的價值標準，而（學生的）‘教學感知是實現‘深度學習這一‘金課標準的關鍵路徑”[4]。深度學習是高職教學應當追求的，但從教學本質上來看，學生深度學習并非自發產生，需要通過嚴謹的課程設計，并依托教師的優質教學才能實現。

因此，用上述任何一個標準判斷高職“金課”，都顯得單一而不足，既不能回答高職“金課”的標準到底是什么，也不能從實然層面指導高職教師打造“金課”。判斷高職“金課”，需要融合課程設計、教師優質教學和學生獲得，在其打造過程中既要對課程設計予以重視，又要對教師優質教學的開展予以充分關注，還要讓學生對教學獲得感有充分體驗。

二、文獻綜述

以“高職金課”為關鍵詞在中國知網中進行搜索，結果顯示，從2018年12月至2021年5月，共有247篇研究文章。對這些研究文章進行可視化分析后發現，目前高職“金課”的研究多集中在具體課程的討論上，包含公共課程如思政課程、人文類課程、大學英語等，也包含專業課程如計算機軟件與計算機應用、建筑科學與工程、自動化技術、老年護理、旅游、會計、金融等。這些研究詳細探討了高職“金課”在實踐層面所取得的經驗以及對高職“金課”建設的思考。少量的中觀研究對高職“金課”理念及其建設價值進行了辨析。較少有從宏觀層面對高職“金課”建設的政策或機制等方面進行的研究。具體研究內容主要有以下幾個方面。

一是對高職“金課”建設價值的研究。有研究認為，當前我國職業教育進入“提質增效”的關鍵時期，加強高職“金課”建設，在推動落實“雙高計劃”（修南，2020）以及推動高職院校課程改革（張毓龍，2020）等方面具有重要價值。而更多來自實踐層面對高職“金課”建設的研究，即是對高職“金課”這一重要價值的默認。

二是對高職“金課”內涵及其特性的研究。對高職“金課”內涵的認識，相關研究普遍從“金課”即課程這一標準出發，認為高職“金課”應該體現“高階性、創新性和挑戰度”這一課程特征。但這些研究也指出，在追求“兩性一度”的高職“金課”建設過程中，還應體現高職的“職業性、動力性和系統性”等獨有特性（張新啟，2019;王偉毅等，2020）。

三是對高職“金課”建設路徑的研究。大量關于高職“金課”建設路徑的研究集中在課程體系建設這一研究視角上。有研究者認為，高職“金課”應該強化課程體系建設，統一職業課程標準、認證要求和相關評價原則（張毓龍，2020）。而在更多高職“金課”個案研究中也多以課程體系建設作為高職“金課”的建設路徑。如有研究者認為，“構建高職人文課程體系”是高職人文“金課”建設的重中之重（余中樑、陶禮軍，2020），旅游管理專業的“金課”建設則應從“科學設計課程體系的建設思路”出發（吳金玲，2020），而藝術設計類專業在打造“金課”時應該結合高職藝術設計專業的特點對“藝術設計類課程結構進行立體化、全方位和多層次的變革”（孫蕊，2020），等等。

但在加強高職“金課”課程體系建設時，研究者們也指出，應該強調高職教師“師德師風建設”（劉暢，2019），提高高職教師的“學習與操作能力、課程與資源的設計和整合能力、創新實踐指導能力、多學科滲透能力”（應海寧，2020），以保證課程體系建設質量。同時還應推進“以學生為中心的精準教學”（王志鳳、王桂花，2019），改革傳統線下課堂教學模式，大力推進線上線下混合式教學（杜麗萍等，2020;張曉燕等，2020），并構建多元化的新型課程評價體系（王偉毅等，2020），以確保課程實施的實際效果。

上述研究有利于我們認識當前高職“金課”研究的現狀。從現有研究來看，當前高職“金課”研究視角單一，基本都是“課程說”視角，即使少量研究提到教師或是課堂教學，也是課程體系建設框架之下的課程實施建議。實際上，用任何單一標準評判高職“金課”并建設高職“金課”都是不合適的，基于單一標準之下的高職“金課”可能表現出并不“金”的樣子。有研究者就指出，這些高職“金課”有著“對普通本科課程建設臨摹的‘痕跡而顯得高職教育特征不足”[5]。另外，在研究方法上，相對于理論思辨與量化研究，質性研究極少，尤其以高職學生為研究對象開展質性研究的更為缺乏。因此，高職“金課”研究還需審視并重視高職學生心中的“金課”是怎樣的，并基于學生視角探尋高職“金課”的打造方式，明晰這些問題對我國當前高職“金課”建設大有裨益。

因此，本研究需要回答以下問題：高職學生心中的“金課”是什么樣的？學生視角下高職“金課”教師有著怎樣的形象特征？高職“金課”具有哪些打造方式？

三、研究設計

（一）研究思路

本研究采用質性研究法。通過目的性抽樣的方式，選取作者所在教育園區內兩所高職院校——四川信息職業技術學院（簡稱川信）和川北幼兒師范高等專科學校（簡稱川北幼專）——共計20名大二或大三的學生，收集其敘事文本，然后對文本進行分析。具體說來，就是以“結合專科期間具體的一門課程，談談你心中的‘金課是什么樣的？”為題寫一篇回溯式敘事文章，沒有字數限制，也不設其他寫作條件，但這門課程必須是學生公認的優質課程。不設任何寫作條件，是想讓學生不受任何暗示自由寫作，展示出真實之意。之所以選擇大二和大三學生，是因為大二的學生對專業課程有了一定程度的接觸，而大三臨近畢業的學生對專業課程有了全貌式了解。他們能夠根據切身體驗以及同學之間相互交流比較出優質課程，對優質課程進行客觀評判，并對任課教師進行詳細描述。

（二）研究對象信息

抽樣時兼顧兩所高職院校辦學特色。川北幼專有著較長的教師教育辦學歷史，因此樣本偏向教師教育專業，具體涉及學前教育專業、小學教育專業、英語教育專業、語文教育專業，同時涉及老年健康管理專業和經濟管理專業。而在川信抽樣時，樣本則傾向于汽車修理專業、數字傳媒專業、動漫制作專業、旅游專業、會計專業等。抽樣同時兼顧性別差異。具體信息見表1。

（三）數據收集與整理

研究過程中共收集20名高職學生的敘事文本，其中有3個不合格樣本被剔除，具體表現在敘述不認真，泛泛而談，不結合具體課程，沒有重點等，最終保留17個樣本，共計19878個字。

通過閱讀文本資料發現，高職學生在談論心中喜愛的“金課”時，和高職教師力圖呈現的“金課”有著很大不同。高職教師總是希望呈現完整而精妙的課程設計、教學設計，總是費盡心思地選擇教學方法和教學模式，甚至希望借助高超的信息技術以增加課堂的現代化氣息，等等。但這些并沒有被高職學生大力褒揚，他們使用了大量篇幅描述該門課程任課教師的人格魅力與人性力量，他們極其形象地描述了他們感知到的課堂氛圍以及這種氛圍下的學習情緒，他們用大量類比形容與該教師的師生關系與互動情況，等等。高職學生如此重視教師在課堂中的角色與作用，尤其是教師的個體特質帶給他們獨特的教學感知，似乎預示著他們認為只有好的老師才能創造優質課程。這既說明了高職學生心中對高職教師的高期待，也說明了高職教師的個體特質在高職“金課”打造過程中的重要作用。研究帶來的啟示在于在打造高職“金課”時，需要探究什么樣的高職教師能打造高職“金課”，以及他們怎樣打造，關注高職學生心中的感受，以豐富高職“金課”內涵。

雖然在抽樣中出現不合格樣本是正常的，但本次抽樣中的3個不合格樣本，還是從側面提供了一些信息而使它們呈現出別樣的意義。這3個不合格樣本具有共同性（他們并非同一所學校，或不在同一個專業），表現在他們不能對優質課程進行評判，或者說他們欠缺學習體悟。造成這種結果一方面可能是學生對參與研究并不積極，還有一種可能就是高職院校中確實存在部分學生，他們并不關心課程的優劣，任課教師的教學，以及由此對自身學習產生的影響等，他們游離在學習之外。這樣的研究發現同樣具有啟示意義：高職“金課”除了應該加強課程設計、實施優質教學外，還應關注高職學生的學習心理，加強對高職學生的學習動機、學習投入、學習策略等方面的指導，提高他們的自我效能感，形成自信的態度，使他們積極參與學習與學校生活。

四、研究發現

（一）三類高職“金課”教師的形象描摹

什么樣的高職教師可以打造高職“金課”？從文本資料來看，高職學生難以對其精確釋義。但通過其形象化、具體化的描述，能夠發現高職“金課”教師一些共有的、關鍵的特征，表現在“教師關注”“教學方式”“師生關系”等方面，由此在“學生獲得”、學生“情緒感知”等方面產生顯著差異。為了更好地將高職學生對高職“金課”教師特征及其打造“金課”方式的感知差異闡釋清楚，通過歸納、總結，可以發現高職學生心中能夠打造高職“金課”的教師有三類，分別是客觀教學型、共情型和超越型，見表2。這三類教師都是高職“金課”的建設者，但各自打造方式的側重點不同。

1.客觀教學型：知識與技能的傳授

客觀教學型的教師非常關注教學任務的完成，他們對學生要掌握的知識和技能以一種全貌式愿景融匯在課程體系與課堂教學中。他們堅信，只有充分體現課程體系的完備性、課堂教學的完整性、教學手段的現代性才能使高職學生獲得更多的知識與技能。因此，教學中，他們重視課程與教學設計，重視知識的詳盡講授，重視教學方法的選用，重視現代化技術手段的應用。

川信的A、B同學、川北幼專的K、P同學就描述了這樣的老師。他們“教學內容重點突出，教學目的十分明確”“對知識總是細心講解，反復講解”，課堂教學都采用“課前預習、課上講解知識點和結合例題或者典型案例講解主要的思路方法，課下練習習題鞏固知識點”的方式進行。這些描述充分展現了客觀教學型教師典型的“金課”打造方式，即有著明確的課程與教學目標，重難點清晰，知識講解詳盡，教學環節明確，適配教學方法，讓學生有充分收獲。

對一些理論性很強的課程，客觀教學型教師同樣通過細致的講解與適配案例教學等方法讓學生收獲頗豐。川信的B同學這樣描述：“《項目管理》是理論性很強的一門課程，最喜歡的是老師的教學方法。老師會對每一節的課題進行細化，達到什么樣的目標，講授這一課的思想是什么，都有詳細的講解。第一時間跟我們說這一節課的難點和要記的知識，并且提醒我們重點知識，為了更快地吸收知識點。老師還在課堂上舉例，而且都是我們平時能接觸到的東西，讓我們更容易接受。”

客觀教學型教師技藝高超。他們秉持“技術至上”的教學理念，對教學技藝精益求精。來自川北幼專的P同學這樣贊嘆道：“楊老師或許擁有著神奇的魔法，可以把PPT課件制作的像讓我們欣賞世界名畫藝術展。”而同樣來自川北幼專的Q同學則對“如世界名畫般的PPT”進行了注解：“文字清晰、內容豐富、款式多樣，圖像更是生動有趣，有時還會插入幾個視頻給我們解解悶兒。可以說趙老師的PPT只需瞧上一眼，便迷得人離不開視線了。”

由于客觀教學型教師每一節課都有相當部分的教學任務要完成，因此，他們不容許課堂有干擾，對課堂紀律要求嚴格，教學情境嚴肅，師生之間的交流緊緊圍繞教學目標和任務展開。來自川信的G同學這樣評價他的老師，“在課上他總是威嚴、認真”，而來自川北幼專的Q同學則更加詳細地描述道：“在王老師的課堂上沒有敢說話的、睡覺的甚至缺勤的，如果哪個同學擾亂課堂，以王老師一絲不茍的做事風格，他可能會成為全班的焦點。”由此這類老師與學生締結形成常規型師生關系，這種基于工作關系建立起的常規型師生關系并不親密，教學任務一旦完成，工作關系隨之結束，也必然導致師生課后沒有更多交集。

本質上講，客觀教學型教師的教學是教師視角下的教學。他們雖然可以按照“完備性、完整性、現代性”的客觀標準創造一個指向高職“金課”的客觀學習環境，通過自己對課程與教學的精妙設計，詳盡的知識講授，借助高超的教學技藝、現代化的教學手段推進教學，吸引學生興趣，使學生獲得知識和技能，但他們缺乏對學生的關注，從而讓課堂教學變成教師傳遞知識與學生接收知識的單向過程。事實上，“過分強調教師作用、詳盡細致講授的教學方式絕非高等教育階段的理想教學”[6]，眼里沒有學生的教師并不會真正讓學生青睞。正如川信J同學描述她的教學感知那樣，“一個上課總是聚焦于知識講授、具體（思考）下一步該教什么的老師，我認為是不夠優秀的，因為他的眼里沒有學生，他沒有余力關注學生，眼里只有知識點，不了解學生的接受情況”。因此，客觀教學型教師還需要以學生的眼光來審視自己的課程設計[7]，為課堂教學注入更多元素。

2.共情型：客觀教學的主觀轉化

如果說客觀教學型教師的“金課”善于打造有著“客觀標準”的客觀教學環境，但走進該環境的高職學生未必會按照高職教師所設計的完美學習姿態去學習。作者曾經隨機旁聽了被學校督導處認可的“優質課堂”。結果發現，教師的教學設計與教學技藝的確都很精妙，但仍然有相當部分的學生坐在座位上或躺或靠，或旁若無人玩著手機，他們并未投入學習。而“優質課堂”或“金課”要義之一，就是要讓更多學生獲得學業成功。這就說明高職教師所設計的“客觀教學”要經歷學生的“主觀化”轉化才能抵達學生學習之端。共情型教師就是通過共情為學生提供情感支持，與學生建立起學習共同體，實現了這個轉化，賦予高職教學進階特征。

川北幼專的L同學用形象的類比刻畫了共情型“金課”教師的群像——“上課時，你是我們的好老師;下課時，你是我們的好朋友;學習時，你是我們的好伙伴;困惑時，你是我們的好長輩”。而在更多的描述中，那些“平易近人、和藹可親”（高頻詞匯）的共情型教師，為我們展現了一個個高質且有溫度的課堂。

共情型教師不僅關注讓學生獲得知識與技能，更關注讓高職學生獲得當前學習與未來職業發展的聯接力，包括思維能力、策略性知識以及各種資格證書，等等。川信的C同學描述道，“雅文姐姐的《平面設計基礎課程》不單純教會我們專業知識，還會教授和訓練我們的學習思維，研究更多的學習方法以及實踐性知識”。川北幼專的N同學描述道，“（這既可以）打下良好的理論基礎，同時也是教師資格證考試的重要考項。回想以往，邢老師在課堂中總是結合教師資格考試的各種案例來進行知識講解”。同樣來自川北幼專的O同學描述了一位即使家里遭遇突發事件仍然將學生考證的事放在心上的老師，“雷老師為了我們考中級專業證，去成都開考務會，被隔離;她自己公公去世，孩子因得了口足傳染病被隔離，她老公又在遠處出差，就連這樣她依舊未放下我們，將‘理論干貨以生動活潑的話語方式呈現給每一位學生”。

這種共情、有溫度的教學，使高職學生由知識接收容器轉化成為主動學習者。川信的D同學，川北幼專的L、M同學都描述了“這一門課吸引我的地方”就是“在老師的引導下，我們主動學習，擁有全神貫注精力集中的學習狀態”。川信的I同學舉例道，“在《廣告設計與制作》課程上，同學們的積極性都很高，不管是上課紀律，還是上課的效果，以及同學們上課的狀態，都要比其他課程好很多，同學們學習極為主動”。這種主動學習會讓學生怎樣定義“金課”呢？川北幼專的M同學給出了答案，“所謂金課，不是你帶著抵觸的心情擔心自己考試不及格，而是你是否從內心接受這門課，并且覺得上課是一種享受”。

在共情型教師與學生建構形成的學習共同體中，學生被“發現”了。川信的D、F同學，川北幼專的L、N同學表達了他們的感受。川信的F同學描述道，“葉老師如電影《地球上的星星》中那位老師發現學生一樣也發現了我們。她特別注重學生自己想法的表達，不限于書本的死知識，對學生的想法總是十分欣賞。教學都以鼓勵為主”。而D同學也細描了“發現”的過程，“她善解人意，很會發現學生的閃光點。她鼓勵我們大膽表達，大膽實踐，即使做得不好，她也從來不會當眾批評我們，永遠會對大家做得好的地方公開表揚。她這樣的教學方式給了我們極大的自信與持續努力的動力”。這種“發現”對于經歷了無數次學業失敗的高職學生來講尤為重要。川北幼專的N同學直面內心，“老師對我的發現，讓從來都不自信的我，開始慢慢地相信自己，我其實也沒想象中那么糟糕”。

基于這種“發現”，師生締結起極為親密的師生關系。在學生眼里，這些共情型教師是“姐姐”，是“媽媽”，是“朋友”，是“長輩”，他們與學生“無代溝”，從而為學生帶來積極的情緒感知，讓學生愉快地學習。川信的F同學描述到，“在葉老師的課堂上，總是有著開心的笑聲，每次課都是在毫無壓力之下就結束了”。川北幼專的O同學有著相同感知，“輕松、幽默的課堂氛圍，師生之間平等的互動，讓我們不知不覺地學到了很多”。

共情型教師的“金課”融注教學情感，創設了輕松、師生良性互動的課堂教學情境，很好地實現了由教師“客觀教學”向學生“主觀學習”的轉化。他們與學生構建形成學習共同體，讓學生有被“身份發現”的認同感，激發學生的學習走向深處。恰如萊夫和溫格對共同體內涵的精彩論斷，“共同體意味著共同的信念和理解，意味著共同的事業……這有助于為各個成員提供一種共享目標和身份的感覺，從而為學習和實踐賦予真正的價值感和意義感”[8]。

3.超越型：“工匠精神”的涵養

《國家職業教育改革實施方案》明確提出，要“把發展高等職業教育作為優化高等教育結構和培養大國工匠、能工巧匠的重要方式”，培養“大國工匠、能工巧匠”成為高職院校的重要使命擔當。如何培養“大國工匠、能工巧匠”？需要使高職學生在掌握專業知識與技能的基礎上，涵養獲得“工匠精神”。“工匠精神”不僅是“大國工匠、能工巧匠”的內核，更是高職學生未來職業發展的持續動力，它既是技術層面的，更是心靈、精神層面的。因此，高職“金課”不僅需要授以學生知識與技能，并讓學生獲得未來職業所需的聯接力，還應當有更高層面的價值追求——即以培養高職學生“工匠精神”為要義，培養他們“專注堅守的職業精神、精益求精的品質精神、勇于創新的卓越精神、協同合作的團隊精神”[9]。

本次收集的17個文本資料中，可以歸結為“客觀教學型”高職“金課”教師的文本資料有6個，可以歸結為“共情型”高職“金課”教師的文本資料有9個，可以歸結為“超越型”高職“金課”教師的文本資料有2個。數量雖少，但它提醒了我們高職院校中有一類教師充滿教育情懷，德行高尚，他們關愛學生，但不止于樸素的情感層面。之所以將兩名同學文本資料中所描述的他們喜愛的教師命名為超越型教師，是因為他們立足于學生知識與技能的學習，但又超越這種學習，關注學生心靈的成長與“工匠精神”的涵養。他們的“金課”與眾不同，能夠靈活駕馭課堂，不囿于教學技法，用一種無形的方式教育學生。正如川北幼專J同學描述的那樣，“它不是滔滔不絕、激情四射的‘演講，也不是笑聲不斷、掌聲不絕的‘表演，而是思想與行動、情感與理智并存的課堂。”

作為高職學生心靈的塑造者和精神的涵養者，超越型高職“金課”教師充滿教育情懷，不需刻意吸引學生，其自身的道德風范本就像磁鐵，牢牢地吸著學生。最為重要的是，在他們那里，教學不再是某種程式化行為，而是師生心靈交流的藝術活動。

川信的H同學和川北幼專的J同學用“人格魅力”“人格力量”來形容他們的老師。川北幼專J同學描述道，“吳老師能將原本十分枯燥無味的理論課講得生動傳神，她身上所流露出的人格魅力極具吸引力。她總是說教育是對生命的奠基，她也是那么做的。她讓我們思考生命的價值與意義，教育在價值追求與意義實現過程中的深刻影響。她交給我們的不僅僅是知識，還有如何用專業思維去看待和分析問題的終身受益的方法”。川信的H同學描述道，“王老師極富人格力量，他在上實操課時一絲不茍、精益求精。我們做的視頻無論上傳多晚，他都會回復，對我們做得不到位的地方一一指出并要求改進。他常說技藝是來不得半分馬虎的。王老師的實操課就像一場引人入勝的電影，電影結束后一直意猶未盡”。

超越型教師與學生形成融合型師生關系，學生不僅可以從他們身上學到顯性的知識與技藝，還獲得隱性的知識，如正確的價值觀與良好的德行。“工匠精神”最終指向良好的德行，其產生的教育力量不僅指導學生當前的理想追求，更指引學生未來職業發展的走向。這種融合型師生關系，帶給學生的是反思型情緒感知。它不會讓高職學生認為“我選擇某種專業將來就從事這種專業”，而是潛移默化地影響他們“我將來就是要成為這樣的人”。川北幼專J同學反思道，“吳老師的敬業精神讓我們敬佩，以至于我們好多同學都說以后也要成為她那樣的老師。因此我們常常思考，要成為那樣的小學教師，我們當前的學習夠嗎？我們當前的知識與能力夠嗎？我們具備了那樣的師德嗎？”而川信H同學也在反思，“我們常常為某個技術的改進學習到很晚，但仍然不夠，還需要向王老師那樣更加精益求精！”

（二）高職“金課”打造方式及其內涵解析

1.進階的高職“金課”打造方式及其解析

客觀教學型教師、共情型教師、超越型教師都能打造出高職學生心中喜歡的“金課”，他們的打造方式呈現出層層遞進、由表及里的進階性特征。這種進階性不僅體現在高職教師在教學方式與教學關注上的不同，也體現在高職學生的學習獲得與教學感知方面的差異。區別出三種高職“金課”教師類型，正是基于高職學生的學習獲得與教學感知，并非對高職“金課”教師及其打造方式的機械割裂。事實上，任何一種高職“金課”打造方式都會交叉或是重疊對其他類型的“金課”打造方式，只是各自的側重點不同而已。

但我們考察高職“金課”打造方式，是想將課程設計、優質教學與學生獲得融合，探究學生視角下高職“金課”打造的方式，為當前高職“金課”建設提供有益的啟示。如果將三種類型的高職“金課”打造方式放在學生獲得這一維度上進行考察，會發現高職“金課”這種由表及里、層層遞進的進階打造方式其實就是高職“金課”的生成模式，即學生獲得下的高職“金課”洋蔥頭生成模式，見圖1。

這種高職“金課”生成模式由三層構成，每一層都有明確的學生獲得，并在上一層基礎上生成新的獲得內容，以此對高職教師提出相應的要求。最外層是高職“金課”生成的基礎，即高職“金課”首先要考慮學生獲得專業知識與實踐技能。這需要高職教師不斷優化自身的教學技藝，提高自身的課程建設能力與教學設計能力，掌握信息技術手段，尤其以“雙師型”教師作為成長標準，才能為高職學生提供基于工作場景的專業知識與實踐技能。中間層是對學生學習的拔高。高職教師通過共情，使學生獲得積極的情緒感知，從而實現主動學習。因此，高職教師打造“金課”時，需要注入教學情感，關懷、體貼學生，與學生建構形成學習共同體。在課程設計與教學時充分考慮高職學生的實際，注重學生當前學習與未來職業發展之間的聯接，切實落實1+X證書制度要求。最內層是高職“金課”的核心層，即對學生“工匠精神”的涵養與培育。對于高職學生而言，高職生活是人生最重要的一段旅程，它不僅為高職學生成為“大國工匠”“能工巧匠”做知識與技能層面的準備，更要為此做“工匠精神”與“工匠心靈”層面的準備。這就需要高職教師除了夯實教學技藝、融注教學情感之外，還需要切實加強自身修養，不斷修為，提高自己的德行，擁有更為深邃的教育情懷，努力成為有道德情操、人格魅力的教師，用自身的示范作用影響學生。

高職“金課”的洋蔥頭生成模式，賦予高職教學不同的價值與底蘊，滿足高職學生不同層次的發展需要。需要理論表明人的需要的滿足過程，不僅是物質轉移的過程，也是精神文化的形成與發展過程，亦是學生成長發展的過程[10]。高職教師在打造高職“金課”時要重視高職學生的“洋蔥頭”發展需求，高職學生不僅需要獲得知識與技能，還需要獲得當前學習與未來職業發展的聯接能力，更需要獲得作為“大國工匠、能工巧匠”的“工匠精神”等人生觀與價值觀。同時，高職“金課”的洋蔥頭生成模式也對高職教師教學提出進階要求。高職“金課”首先需要高職教師夯實教學技藝，在教學中既關注教學任務的完成，還要注入教學情感，并不斷修為，鑄就教學情懷，涵養道德情操。

2.三種高職“金課”教師的內涵解析

客觀教學型教師、共情型教師、超越型教師表現出對高職“金課”的不同認識與理解。客觀教學型教師重視教學任務的完成，或許在他們的潛意識里教師就是“傳道、授業、解惑”的。這種想法根植于對教師角色的傳統認識并與之適配的重視知識傳授的傳統教學理念之中，過多強調教學形式，對教學情感、教學情懷、學生情緒感知等關注較少。共情型教師注重學生主動學習，融注教學情感，與學生建構形成學習共同體，賦予課堂教學以溫度，用教學熱情激起學生的求知欲望。超越型教師不限于知識與技能的傳授，不止于樸素的情感表達，他們秉持師生共同發展觀，將課堂教學視為與學生的“精神相遇”[11]，用自己的人格精神啟迪學生的精神發展，賦予高職“金課”以“工匠精神”。

高職“金課”有著豐富的內涵與外延。高職教師在進行“金課”建設時，一方面要認識到課程既包括知識技能獲得的顯性課程，也包括情感滲透與精神啟迪的隱性課程。高職教學不應局限于知識與技能的傳授，高職教師成長也不應局限于教學技藝的精進。正如美國教育家帕爾默所說的：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學在于教師真正展現了自身生命的完整性”“好老師能夠將自己、所教學科和他們的學生編制成復雜的聯系網，以便學生能夠學會編織一個他們自己的世界”[12]。高職教師肩負培育“大國工匠”“能工巧匠”的重要使命擔當。這就需要高職教師把教學當做“激活生命的力量”，從內心迸發出對高職學生的大愛，不斷激蕩出教學的創造力，努力改進教學，獲得高職學生的真正喜愛。

參 考 文 獻

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[12]帕克·帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：10.

Image Description and Connotation Analysis of“First-class Curriculum”Teachers in Higher Vocational Colleges

——A Qualitative Research Based on the Perspective of 17 Students of Higher Vocational Colleges

Wang Rong

Abstract? The construction of“first-class curriculum”is an important theme of“improving quality and training excellence”in higher vocational education. Through articles written by 17 higher vocational students， it is concluded that the three types of teachers in the higher vocational“first-class curriculum”and the advanced higher vocational“first-class curriculum”generation mode， which reflects significant differences in the focus on teachers， teaching methods， relationships between teachers and students， student acquisition， emotional perception， etc. Objective-teaching teachers pay attention to studentsacquisition of knowledge and skills， and realize them through teaching skills; empathic teachers pay attention to the connection between studentscurrent learning and future career development， and focus on the realization of teaching emotion; transcending teachers pay attention to the cultivation of students“craftsman spirit”and realize their teaching feelings. The“first-class curriculum”in higher vocational colleges needs to give full play to the initiative and enthusiasm of teachers in higher vocational colleges， surpass teaching skills to realize the transformation from tamping teaching skills to casting teaching feelings， and strive to help students in higher vocational colleges achieve better development.

Key words? first-class curriculum in higher vocational colleges; student perspective; teacher image; mode of formation; qualitative research

Author? Wang Rong， associate professor of North Sichuan College of Preschool Teacher Education （Guangyuan 628017）

作者簡介

汪蓉（1978-），女，川北幼兒師范高等專科學校副教授，研究方向：職業教育與學科教學（廣元，628017）