初中級日語學習者的視聽過程研究
——語音聽辨偏誤的成因及解決策略

王金博

（西安電子科技大學外國語學院，陜西西安 710126）

0 引言

但理論上可以借鑒英語聽力理解過程研究的成果。筆者在從事日語教育的過程中發現，日語語音聽辨是困擾初、中級日語學習者的重要問題。學習者即使熟讀并背誦了單詞，在聽力或視聽過程中也往往無法快速聽辨出單詞、句子、對話等的語音，并迅速且準確地理解意思。這種情況會對日語學習者的學習意愿和自信造成挫折。在實踐中筆者還發現，學習者即使無法迅速聽辨出正確語音，最終也能正確理解意思。因此，筆者認為有必要對日語學習者的聽力或視聽過程進行深入研究，了解學習者如何識別、處理語音，理解語義，遇到聽辨問題時如何解決，才能更有針對性的設計教學方法，幫助學生提升自信、成就感和學習積極性。

從20世紀50年代開始，隨著信息理論的發展人們對聽力理解過程的本質有了深入理解，將聽力理解過程三階段模式，聽力理解被認為是聽者積極地對聲學信號進行分辨、篩選、組合、記憶、釋義、儲存、預測的過程。此過程由“自下而上”和“自上而下”兩種基本的信息處理模式交互作用。前者利用語音、詞匯和語法等語言知識進行聽力理解；后者利用已有的背景知識對接收到的信息進行分析處理，強調聽者的已有知識、預設、經驗和認知（即圖示）在聽解中的作用。受西方學界影響，國內學者陳開順（1988）、朱放成（2005）、劉龍根等（2008）從認知心理學、心理語言學等多角度詳細解析了聽力過程中的心里活動方式和聽力的要素，指出了影響聽力技能獲得的因素。這些研究很好的描述了聽力過程中的信息處理模式，為聽力策略研究、聽力教學設計和課程建設、聽力測試研究等領域提供了理論基礎。

同時，學界對中國人日語學習者的語音聽辨偏誤有了較為全面的把握。但多聚焦于聽力過程的某一階段分析聽辨偏誤的成因，很少將偏誤問題放在學習者的整個聽力過程中進行分析。如：從母語負遷移角度探討聽辨偏誤成因的山本（1997）、栗原（2014）、吳娛（2014）、張玉珠、金錦珠（2017）、任宏昊（2017）、陸麗青（2018）、張琰龍（2019）等，其實是探討聽力感知階段中母語對目的語語音感知能力的影響；SSォード（1992，1996）、常木、小野（2003）關注應用階段，研究已有知識圖示對聽力理解的影響。筆者認為視聽過程的每一步處理都會影響日語學習者的視聽結果，因此中國人日語學習者的視聽問題也應該放在整個視聽動態過程中進行探討。

本研究以初中級日語學習者的語音聽辨問題和視聽策略為切入點，研究學習者的視聽過程。收集初中級學習者在進行動漫視聽時的討論錄音，調查學習者在視聽過程中的語音聽辨偏誤情況，從視聽過程的各個階段分析偏誤的成因，并探討在聽辨出現問題的情況下學習者如何運用視聽策略修正聽辨結果，最終達到理解語意目的。本研究可以將日語學習者的視聽過程可視化，為教師設計更精準的教學法提供基礎支撐。

1 本研究的基本觀點

本研究認為，如圖1所示，視聽過程是在聽力過程的基礎上，加入了視覺信息參與處理的過程。

圖1 本研究的視聽動態過程

學習者接收到目的語的語音信號后進行辨認并將其儲存在工作記憶中，然后將語音信號解析成信息單位，將得到的信息單位與已有知識或視覺信息等相互聯系產生理解或不理解的結果。“不理解”通過各種策略進行進一步解析，并反饋到感知、解析、運用等各階段進一步修正結果，如此循環多次最終得到結果。同時，“理解”又會反饋到已有知識體系中形成新的知識或強化／激活已有知識。但錯誤的“理解”同樣會反饋到各個階段造成障礙。這一過程有時循環往復，有時又相互重合，同時進行。只不過實際的視聽過程是瞬時完成的， 使用策略修正“結果”并反饋的過程往往難以觸發，或速度很快難以監控。

本研究認為，日語學習者的視聽問題是這一動態過程中的某一環節或某幾個環節無法順利運轉而產生的。因此，本研究將視聽過程分成感知、解析、運用、反饋等四階段。收集語音聽辨偏誤，首先探討偏誤分別是由感知、解析、運用等哪個階段的誤處理產生的。在此基礎上，觀察在反饋階段學習者采用何種視聽策略處理“不理解”，其修正效果如何。分析學習者的視聽策略時，本研究基于O'Malley&Chamot（1990:137-139）將學習策略分為元認知策略、認知策略、社會／情感策略等三大類。

2 研究設計

2.1 受試

中國西部地區某大學的日語專業本科大二學生47人，所有受試都可以正確流利的使用普通話，無明顯方言口音。學習者學完了日語能力考試N3水平的所有語言知識，擁有一定的單詞量，但視聽能力仍然有限。

策略是彌補性的，隨著聽者聽力水平的改善，策略越來越少被運用。所以低水平學習者比中、高水平學習者更需要學習策略。因此本研究認為以初中級日語學習者為研究對象能更容易觀察到視聽策略。

2.2 研究方法

首先，將47名受試分成10個小組，其中7個小組每組5人，3個小組每組4人。每組自選一部時長23～25分鐘的日語動畫作品作為視聽材料。動畫作品不包含漢語或日語字幕。日本動畫作為日本流行文化深受中國日語學習者喜愛，更能激發學習者的積極性。同時，動畫作品的視覺畫面能夠為視聽策略的使用提供線索，有助于觀察學生的策略使用。

每組成員分別觀看視聽材料，然后和其他小組成員討論作品中的對白意思。每組將最終理解的對白意思整理成文本，提交給研究人員。通過此方法，研究人員采集到了1453分鐘的討論錄音，并將所有錄音轉化為文字資料，具體如表1。

表1 小組討論數據

其次，研究人員分析討論錄音和小組提交的意思文本，記錄下小組討論中的所有問題，整理出其中與語音聽辨有關的問題，對照各小組提交的意思理解文本，結合討論過程分析聽辨問題的種類、成因，并觀察反饋階段學生使用的解決策略和修正結果。對于無法通過討論錄音確定的內容，在測后訪談中向學生本人提問。此種方法能夠在一定程度上將受試腦中瞬間完成的視聽過程可視化，方便研究人員更好地研究視聽動態過程。

3 語音聽辨偏誤及成因

10個小組1453分鐘的討論中，共出現了622個討論項，其中詞義、搭配等詞匯問題264項，句型、助詞使用、句子結構等語法問題186項，語音聽辨問題155項，方言、文化等其他問題27項。這一結果可以看出，對于初中級日語學習者來說影響其視聽理解的最大因素是詞匯量，即可用于運用階段處理的知識量。語法問題雖然也有很多討論，但其中約1/3是為了再次確認已學語法的使用方法，即強化／激活語法圖示知識。相比之下，語音聽辨問題是繼詞匯量之后影響視聽理解的最大因素。篇幅所限，本文只討論語音聽辨問題。

155項語音聽辨討論項中，聽辨問題共有185項。個別語音的聽辨因為聽者不同會出現不同的聽辨問題。如「ttでにⅩⅣっfttíff」，有的受試漏聽了促音聽成「ttでにftfu」，另有受試聽成了「ttっftにだtíff」既多聽了促音又混淆了清濁輔音。此項偏誤按漏聽促音、多聽促音和混淆輔音計數3次。統計結果如表2所示。

表2 語音聽辨問題統計結果

3.1 感知過程中的聽辨問題

受試面臨的最大問題是語音的感知，既包括不能感知到正確的語素、音節、節拍而造成的問題，也包括因工作記憶的儲存能力有限而造成的聽辨問題。

3.1.1 語音感知能力

學界通常認為外語學習者在初級聽力中傾向于使用“自下而上”的聽力方式，即聽清每一個發音再辨析詞語的意思。但本調查發現，受試的語音感知能力較弱，大大影響了聽力效果。語音感知能力既包括對輔音、元音、撥音等音素·音節的感知，也包括對促音、長音等節拍的感知。

輔音的感知問題最多，共觀察到57項，最為顯著的是清濁輔音的辨析，共21項。其中，サ·ザ行混淆3次、（IX）·ダ行混淆12次、カ·（Ⅰ）行混淆6次。可知（IX）·ダ行清濁輔音比其他組更容易混淆，而ハ·（Ⅲ）行則沒有發生無法聽辨的情況。受試對ハ·（Ⅲ）行的聽辨敏感度最高而（IX）·ダ行的聽辨敏感度最差。清濁輔音以外的輔音則呈現了多種多樣的問題，如“m”和“b”混淆等，并無清濁音混淆那樣明顯的趨勢。其次，元音混淆共觀察到26項，如「ⅩⅣffk」聽成「ⅩⅣけ」，混淆了ウ段和エ段元音。其中，觀察到イ·エ段混淆6次、ア·オ段混淆7次，是最容易被混淆的元音。特別是「エ-エ」「エ-イ」「イ-イ」這樣的開口度相近的音節連續體，說明受試很難在聽力語流中辨別開口度相近的元音。先行研究提到中國學習者對促音、長音等特殊音節的感知較弱，這一觀點在本次調查中也得到了證實。

研究人員認為，語音感知能力主要受視聽環境和母語影響。聲音信號在傳遞過程中容易受到干擾，所以語音感知實際上是非常模糊的。先行研究認為母語對視聽能力的影響會隨著學習時間加長而得到改善，其根本原因是對目的語的感知知識隨著學習不斷積累，逐漸替代母語語音感知知識。

3.1.2 工作記憶儲存能力

受試在聽力過程中，某個句子的句末部分經常發生漏聽假名或聽錯的情況，如「決（X）xiiiけtftíAU」漏聽了句尾表示否定的假名「tí」。測后采訪顯示受試在聽力過程中往往專注記憶句子的前半部分而無法記住句子末尾。證明受試的工作記憶無法負荷記住聽力過程中的每一個音節，句子越長句尾越容易出現聽辨問題。同時，本研究還發現受試對自己未能聽清的音節會進行適當加工補充。如「ff（ix）ft蕓術活動tí（ix）てⅩⅢtf（ix）fkAU」將句尾的「ⅩⅢtf（ix）fkAU」錯聽成「ThのやKAう」。此時受試并非聽辨錯了語音，而是受到某種影響對此處沒有記住的語音進行了“腦補”。

3.2 解析過程中的聽辨問題

主要體現為在語速較快的句子中無法正確切分音節的停頓，即無法正確的將語音信號解析成單詞、短語等信息單位。如「出ft、常識論（でft、（xii）ょうしffiKA（ix））」被聽成「って、ftちPHしffiKA（ix）」，既錯誤感知了音節，也沒有能夠解析出正確的停頓位置。此類聽辨問題共觀察到了11項。

3.3 運用過程中的聽辨問題

本次調查中有21項對輔音、元音等音節的辨析討論項，并非前節提到的語音感知問題，而是受試明明聽辨到了正確的語音，卻在理解臺詞意思后，因已知或自以為已知的詞匯、語法與聽到的語音不一致而進行的探討。本研究將此類聽辨問題命名為圖示干擾，可細分為詞匯干擾、語法干擾和語境干擾。

詞匯干擾指已學詞匯的發音、意思干擾到語音聽辨的情況，共觀察到了5次。例（1）中的「～しfkり、～しfkり」本是受試還沒有學習的句型，但因為發音與已學詞匯「しっfkり」相似，所以受試沒有將此句型當作未知內容，使用認知策略來進行語意推測，而是忽視了自己聽到的正確語音，按照已學的「しっfkり」來強行解釋句子，結果造成了理解障礙。

語法干擾指已學語法、句型干擾到語音聽辨的情況，共觀察到了13次。例（2）中受試對聽到是「fk」還是「tí」產生了分歧，因為只學過形容動詞修飾名詞時使用「tí」的用法，所以最終將此處語音錯認為「tí」。

語境干擾指視聽時看到的畫面、背景知識等語境干擾到語音聽辨的情況，共觀察到了3次。例（3）的「支障（ししょう）」被受試聽成了「障害（しょうfuⅩⅣ）」。受試并非聽辨了語音，而是通過畫面和前后語境的關系理解了此臺詞的意思以后，再大致推測此處是一個表示障礙、阻礙意思的詞匯，并據此找到與漢語表達接近的「障害」一詞來填補了此處的語音。例（4）中，受試最終給出的意思是「説明書（RAxiii（X）ⅩⅣしょ）」而不是「説明図（RAxiii（X）ⅩⅣず）」。因為平時生活中受試更習慣使用“說明書”一詞，也學過日語詞匯「説明書」，所以比起通過語音聽辨出「説明図（RAxiii（X）ⅩⅣず）」，受試采用了背景知識來補充語音。

（1）ピカijしfkり、岡本しfkり、真の蕓術ってⅩⅣうのtt、考xii方のスケーFIfk（x）して違うと思う（ix）だ。（『鬼燈の冷徹』）

（2）馬鹿fkお前。（『鬼燈の冷徹』）

（3）業務に支障fu出tfレofFIでⅩⅢ。（『鬼燈の冷徹』）

（4）薬の説明図、fflイ教授でtì解読不可…（『鬼燈の冷徹』）

以上結果顯示，當聽到的語音與已有語言知識有沖突時，受試更傾向于優先采納已有語言知識，甚至會用已有知識“曲解”聽辨到的語音。初中級受試雖然更常使用“自下而上”的聽力模式，但在基于畫面信息、背景知識等可以理解語意的情況下，會忽視語音辨析，切換成“自上而下”模式，以此減輕聽力負擔。

3.4 其他語音聽辨問題

本調查還觀察到了23項因口語音變產生的討論。口語音變指「てし（xi）う」和「ちゃう」等因書面語和口語具有不同形式而產生的聽辨問題。其中未學過相應的書面語和口語知識而造成的問題15項，本質是語言知識不足產生的問題。重新確認已學知識的8項，說明受試雖已學過相應的語言知識，但是語言知識圖式在聽力過程中并沒有被激活，而通過小組討論反而能加強對語言知識的應用，從而激活圖式。

4 聽辨問題的解決策略和修正效果

本節我們將討論在結果反饋過程中，受試采用何種策略解決以上語音聽辨問題，對視聽結果的修正效果如何。從表3可以看出，185項語音問題經過討論有三種結果：修正聽辨結果、未修正聽辨結果、雖未修正聽辨結果但不影響意思理解。

表3 語音問題的解決效果

4.1 語音聽辨問題的解決策略

185項語音問題中，112項都能通過各種策略最終找到正確發音和語意，占所有項目的60.5%。受試小組主要使用了表4所示的視聽策略。

表4 解決語音問題的策略

以上結果可知，在解決語音聽辨問題時，受試最常使用推測、分析等認知策略。因為本調查的實驗設計方式，也觀察到了一些社會／情感認知策略的使用。雖然元認知策略觀察到的較少，但對自己的語音認知結果進行檢討，修正、調整的過程本身就是一種元認知策略（調節策略）。

受試在無法正確感知語音的情況下，最常用的解決策略是通過動畫畫面、語境、前后對白等信息推測語意，在知道語意的基礎上找到正確詞匯和正確語音。推測策略共使用了60次，超過半數。例（5）中受試將「借りて（fkりて）」聽辨成「fkⅩⅣて」，但是視頻畫面中，說話人一邊手指著旁邊的道具一邊說話。通過這一線索，受試成功的理解臺詞意思是“借用”，推測出動詞「借りtf（fkりtf）」，運用語法知識變成連用形「借りて」，從而修正了聽錯的語音。

其次，受試可以運用已學語法知識對聽到的語流進行分析，從而得到正確語意。此策略共觀察到15次。例（6）受試針對「tíりftfkっft」還是「tíりてfkっft」進行討論，通過已學句型「～ftⅩⅣ」的意思和接續方法最終確定此處是「tíりftfkっft」。此種策略經常用于對兩種以上句型的復合使用進行分析時。受試在測后訪談中表示，雖然單個句型能較快聽辨、理解語意，但兩、三種已學句型復合使用時往往不能迅速處理。而通過已學知識成功分析出語意后能夠獲得很大成就感，并對該種復合表達形式記憶深刻，達到強化語言知識的作用。

（5）道具借りてやってttfAUうぜ。（『鬼燈の冷徹』）

（6）erイロットにtíりftfkっft（ix）だ。（『男子高校生の日常』）

4.2 影響語音聽辨問題修正的因素

185項語音問題中，有45項受試無法順利修正。其中一部分是因為既無法正確聽辨語音，也缺乏推測、分析信息，最終無法得出正確語音和語意。此外，還觀察到一些因圖示障礙而無法順利解決的案例。例（7）中，受試本來正確聽辨出句尾助詞「の」，但因為沒有學過「の」做終助詞的用法，所以認為此處是自己的聽辨錯誤，經過討論認為已學過的終助詞「AU」才是正確的，將本來正確的聽音改錯。由此可知已學知識的圖示干擾會影響到受試的視聽效果。

（7）だⅩⅣftⅩⅣ鹿島君tt先輩と（ⅵ）うtíりftⅩⅣの？（『月刊少女野崎君』）

4.3 未能修正語音但不影響意思理解的情況

185項語音問題中，28項雖受試最終無法聽辨出正確語音，但通過推測、分析等策略最終獲得了正確語意。如「マイSSェアレ（Ⅷ）ィー」一詞，受試通過發音與英語發音相似推測出「マイ」和「レ（Ⅷ）ィー」分別是“我的（my）”“女士（lady）”的意思，但將「SSェア」錯聽成了「ペア」。后從畫面推測出此處想表達的是「我心儀的女士」的意思，勉強找到了意思與語意相近的「萌xii（tìxii）」一詞，無視了本已正確聽辨到的「SSェア」，將此詞當成「マイ萌xiiレ（Ⅷ）ィー」處理。由此可知，受試解決語音問題時，在推測、理解出語意、句意的情況下，即使發音與聽辨的語音相差較遠，也傾向于優先推測出的語意而非聽辨到的語音，甚至會用“曲解”聽辨結果適應語意。

5 結語

本研究認為日語學習者的視聽問題是視聽過程的一個或幾個環節無法正常處理造成的。以初中級日語學習者的語音聽辨問題為切入點，通過對學習者的視聽過程進行半在線觀察，分析受試的語音聽辨問題和成因，以及學習者使用何種視聽策略處理聽辨問題。得出結論如下：

（1）最先影響語音聽辨的原因是受試的語音、節拍感知能力較弱，無法完全正確地感知日語的語音和節拍。語音的感知能力受視聽環境和母語影響，隨著目的語的感知知識和視聽經驗的不斷積累，逐漸替代母語語音感知知識，學習者的語音感知能力會逐漸增強。

（2）受試慣用“自下而上”的聽力模式，總是試圖記住每一個語音以此作為理解的線索，但工作記憶儲存能力有限，無法記住每一個音節，對未記住的語音會無意識在腦中進行適當加工補充，從而進一步造成了輸入的錯誤。

（3）受試在缺少線索推斷語意時會傾向于“自下而上”的方式聽辨語音，一旦有足夠的線索幫助語意理解時則會忽視語音辨析，切換成“自上而下”模式，以此減輕聽力負擔。

（4）已有的語言知識有時會干擾視聽理解。在聽到語音與已有知識產生沖突時學習者更傾向于采納已學知識對聽到語音進行解釋。但是，因為語言知識有限，超過自己知識儲備的部分也會強行聯系已有的圖示知識，反而造成了語音辨析問題和理解障礙。

（5）當受試遇到各種各樣的語音聽辨問題時，會采用調節策略等元認知策略，推測、分析等認知策略，尋求解答、合作學習等社會／情感策略來解決問題，其中推測、分析等認知策略是解決語音問題的重要能力。

本研究認為，外語學習者之所以能夠隨著學習提高視聽能力，是因為隨著知識和視聽經驗的增加，視聽過程的各環節的處理能力在增加。比如，“聽力詞匯量”的增加將更多的詞匯和語音建立起圖示聯系，可以幫助學習者提高語音感知和解析的正確率，減少視聽過程中的工作記憶負擔，減少大腦對語音的加工情況。同時可以擴充已有的圖示知識，更有效的將語音與詞匯知識進行聯系，加快處理速度。設計視聽課堂時，可以有針對性的練習各個視聽階段的處理能力，增加可運用的圖示知識的同時提高語音感知和解析正確率，讓學生意識到自身已有的視聽策略，注重提高視聽策略使用的效率和正確性，避免圖示障礙。

注釋

(1)Anderson,J.R.Cognitive Psychology and its Implications(4edn.)[M].New York:Freeman,1995.

(2)O'Malley,JM.&Chamot,AU.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge,UK:Cambridge University Press,1990:217-238.

(3)蘇遠連.論聽力學習策略的可教性:一項基于中國外語初學者的實驗研究[J].現代外語,2003,26(3):186-192.