孟荀人性理論對教育的啟迪

文 崢

（湖南農業大學 湖南 長沙 410125）

關于人性本善還是性本惡的問題，千年來一直使先哲思想家們苦苦探索，直至今日仍然沒有結論?？鬃幼鳛橄荣t圣人對于人性的描述也只有寥寥數語，如“性相近，習相遠”。作為儒家文化的創始人，孔子并沒有明確探究人性的本質。在戰國時代，同樣是儒家學派的孟子和荀子卻針對人性的本質有了不同的觀點，展開了激烈的辯論，而最終由于孟子人性本善的觀點受到了統治階級和廣大人民群眾的認可，從而蓋章定論。清朝的戴震在充分吸貌合神離，雖然孟子認為人性生來善良，荀子認為人性的基礎是惡，看似理論基礎針鋒相對，但他認為人性中的知即是兩者殊途同歸的契機，立論的目的是一致的，即發揚人性中的善。而知即是荀孟兩者分別在其著作中論述的教化，即教育有使人向善的作用。本文分別論述孟子與荀子對性本質的觀點，闡釋二者在探討人性本質時，對如何通過教化來應對人性本質的措施，從而對中國道德教育產生了巨大的影響。

一、孟子“性本善”

1.孟子性善論的立論之本

首先，儒家學派對性的論述來自孔子“性相近，習相遠”，這是一種關于人性與天道的論述。徐復觀先生指出：“人格神性質的天命，隨政治的混亂而開始崩潰。繼之而起的則是法則性質的天命?！盵1]但法則性質的天命依然是抽象的存在，對于人類的行為缺乏強要和保證的意義。因此與法則性質的天命的便發生了盲目性的運命之命的觀念。[2]1孔子將這種“仁”認識為聯系人與天道的紐帶，因此天道與人道的交集在于“立人道以繼天道”。仁是人的先天內在的品質與德性，人對于仁呈現了一種自覺的狀態。這一點，可以從孔子的“仁遠乎哉?我欲仁，斯仁至矣”（《論語·述而》）得出。由此，孟子則是繼承了孔子仁作為內在品質的觀點，并將其發展成人性本善，將孔子的“仁”發展成以“性善論”為基礎的道德形而上的學問。

2.孟子四場爭辯

首先，孟子通過柳樹的本質證明人性乃先之固有。其次，通過了水的勢能證明了人性本善。最后，告子曰：“生之謂性?！泵献釉唬骸吧^性也，猶白之謂白與？”曰：“然。”“白羽之白也，猶白雪之白；白雪之白，猶白玉之白歟？”曰：“然?！薄叭粍t犬之性猶牛之性，牛之性猶人之性歟？”（《孟子·告子》）證明了性雖然為事物固有的本質，但是人性與獸性仍然有其本質區別。

3.性本善論的邏輯結構[3]143

孟子用“人心之四端”來說明人性之善，通過小孩掉井的例子說明人皆有惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心。這“四心”來源于仁、義、禮、智。孟子認為人皆有這四端，但未被擴充上，他強調端之擴充，擴充是一個動態的過程，而人和禽獸之間的區別在于人性是善。人的本質即“人性”，而孟子的邏輯錯誤即在這里；他認為有小孩掉進井里，人皆有不忍之心，因此人性本善。但是也存在有目睹小孩掉進井里而無動于衷的人，用片面的個例代替了整體，并預設了人性本善的觀點，因此陷入了循環論證的邏輯錯誤。

4.性本善論與教化[4]

曹交問曰：“人皆可以為堯舜，有諸？”曰：“然?！保ā睹献印じ孀印罚┯纱丝梢?，孟子認為人是可以成為堯舜的，而其實現途徑則是通過教化。任何人只要接受教育，擴充自己固有的善性便可以成為堯舜。在《性自命出》中，孟子充分闡釋了性是一種心性本體直接發動的情感，而非感性層面的自然情緒，性具有超越性。在道德生命與自然生命中，二者并非對立，而是一種高層次需要與低層次需要的關系，而道德生命主宰了自然生命。[2]6而在低層次需要向高層次需要的過渡中，則充分體現了教育即擴充人之固有善性的作用。而由此可見，孟子承認了人是有其原始欲望的自然生命，在《孟子·告子上》中指出，耳目之官不思而蔽于物，物交物，則引之而已矣。心之官則思，思則得之，不思則不得也。由此他引入了思的概念，而思則是孟子理論中實現自然生命向道德生命過渡的橋梁。孟子恰恰是在生活體驗中發現了心具有獨立而自主的內向反觀能力，它能夠自己覺悟自己，有意識地擺脫生理欲望的裹挾。[2]6

綜上，孟子認為人固有善，這種善性通過自我的擴充和自我的反思來接近堯舜等圣賢的境界。人不能成為圣賢，非不能為，實不為也，這為人性可善提供了可能性。孟子在認識外在欲望干擾的情況下仍舊認為人性可善，則為后世的道德教育樹立了美好愿景與正確的價值導向。

二、荀子“性惡論”

1.立論依據

荀子反駁了孟子的性善論。[3]145荀子也認為“生之，所以然者謂之性”（《荀子·正名篇》），后天習得的是假的。他在《性惡篇》中指出道德觀念是后天產生的，“其善者偽也”。他強調人天生有生理欲望，有追求欲望的本性。[3]145荀子通過五種假設來論證了自己的看法，即“性之好惡，喜怒，哀樂，謂之情”。從情欲論性，即人天生即有“性情”；“凡人有所一同”“是君子小人之所以同也”“是禹、桀之所同也”，說明無論圣賢或普通人皆同欲?！敖褡铀巫右允侵闉橛讯挥嘁?，……亂莫大焉，”（《正論》）說明欲望過多；“物寡”（《富國》）、“物不能贍”（《榮辱》），說明物質資料匱乏；“人生不能無群”（《王制》），則表明人是群居動物，具有社會屬性，不能單獨存在。[5]79

2.性惡論的邏輯結構

這五種理論假設情欲、同欲、欲多、物寡和群居，如果割裂開來，只是一種人的自然屬性，這種屬性是不具有好壞之辯的。然而在荀子的理論中，這五項都是必要條件，感性情欲是人所必有的，而同欲又驅使人們在群居社會中爭奪同一目標，而物資缺乏又使得欲多這一本性無法得以滿足從而導致紛爭。因此，這五項是荀子性惡論的必要條件，缺少任何一個都不能得出性惡的結論。這五種假設不分善惡，但當它們結合在一起時便導致一種結果——惡。與孟子一樣，荀子也事先進行了假設預判，即默認人性為惡，同樣用個別事例代替了整體，陷入循環論證的邏輯錯誤中。

3.性本惡與教化的影響[6]

建立在性惡論的基礎上，荀子提出了“化性起偽”的觀點，認為“圣可積而致，涂之人可以為禹”，他認為雖然人性本惡，但是可以通過禮法和教化來規制和引導他人向善。荀子通過性惡論的觀點強調了教育的必要性，人有生來作惡的本性，如果沒有得到禮儀法度的規訓和圣人先哲教化，人的自然本性就不能被矯正，從而符合社會規范。按照性惡論，人的基本欲望是需要被滿足的，但是五種假設的存在會導致人性趨向于作惡，因此任其自然發展必定會導致壞的結果。因此，圣人必須按照理性的規則來制定禮義，對人性進行規范改造，使人去惡從善。由此可見，人雖然生來即是惡人，但仍然可以通過后天的學習和教化為善。

綜上，荀子論證了人性惡的本質，但是也認為人性在后天的學習和禮制的規范下仍然可以轉化為善，間接論證了道德教育和道德教養存在的必然性。而性惡論也為后世法治思想的發展、規范人民的行為和保障社會民主提供了一定的理論基礎。

三、人性可善

清朝的戴震在融匯了孔孟思想之后，提出了一個全新的觀點[5]78[7-8]，他認為荀子與孟子對于人性本質的探討在于禮義在人內心之中還是在人的內心之外。戴震認為，孟子雖然認可人性中有欲，卻仍在人性中尋找善的依據和可能性，而荀子看到了自然人性中的無自律性，卻沒有在人性內安置向善之因。他提出，學是將善的可能性化為現實的唯一途徑，他將成圣的路徑歸于人們后天的努力和學習，實現了中國傳統人性理論在更高層次的深化與超越。因此戴震雖然認可外在環境和欲望會使人惡，但仍然愿意去引導和勸誡世人向善。孟、荀等先哲從人性的不同角度[9]為教化論提供了重要的理論依據，都是為了正確地認識人類自身，從而更好地完善人類自身。孟、荀雖然對人性有不同的看法[10]，但都將人引導向善作為最終的目的，都得出要認識到教化的重要性，他們對道德教育可能性和必然性的論證，奠定了后世道德教育的基石。盡管兩人論證了道德教育的重要性，但側重點仍有不同。孟子重視人性本身的內在善性和內在規范，所以他既強調外在的道德教化，也倡導主體對自身的內在反思和個人修養的培養，他將堯舜定為人們自身道德境界發展的終極目標，使人們通過對至圣的追求來樹立正確的人生導向，實現揚善避惡的目的。而荀子對人性惡的論證則更多的是強調外在倫理規范的要求；因此他強調圣人的教化，倡導通過教化，禮儀法度和社會倫理道德規范、引導的方式來督促他人向善，從而實現社會穩定持續發展和國家長治久安。兩人雖然在不同方面論證了善惡的人性，但都相信善性是可以通過教化來培養的，無論人性善惡，人都可以通過不同的方法走向善，因此人性可善。

四、結語

無論是孟子的“天命之謂性”，還是荀子強調的“生之謂性”，兩者最終都強調對人的教育，無論是性善論強調的教化的可能性引領人們走向堯舜的至圣之路，還是性惡論來強調的因為性惡所以需要教化和社會規則的制約。前者為人的發展樹立了正確的價值導向和自信心，極大地發揮了人的主觀能動性；后者立足于社會現實，強調教化是人由惡走向善的必經之路，為后世的法治思想和道德約束奠定了基礎。因此，整個先秦時期兩大人性本源的論戰最終的落腳點都是教化，進而促進了后世文化和教育事業的發展，為中華文明的傳承做出了貢獻。先秦之后，教化成了中國傳統文化和傳統道德乃至統治階級所特別重視的治國理政的方法。秦漢以后，中國的教育事業無論在官方和民間都得到了極大發展，并在漢以后不斷完善、更新，最終鑄就了輝煌燦爛的中華文明。時至今日，由以孟、荀為代表的先秦人性論的發展衍化而來的儒家道德思想仍然在綻放光芒。作為個人，在自己所處的時代，無論自己處在何等地位上，都應該堅守基本的道德倫理規范，發揮自身的善性是人安身立命自我發展的根本。而從現實層面講，以德治國與依法治國恰恰是對先秦人性觀的繼承與發展。一方面，我們看到了人性中的善，發揚了人性的善，促進了社會和諧；另一方面，我們也看到了人性中易被環境欲望所感染的惡，利用法制規范和束縛了這種惡，保障了社會的和諧穩定。而人性可善，則代表了我們對教化使人向善的目標和人性能善的美好愿景。