漢語口語規范化教學反思

摘要：國家推廣普通話已有二十年。以湖北經濟學院的學生為參照對象，二十年的推普成就巨大。經院每年的考生生中90%的學生達到能說出比較標準普通話的水平。以此為基礎，筆者以普測考試結果為導向，以《漢語口語規范化》為案例，談談在推普發展為培養學生高水平母語應用能力的背景下，教師在課堂教學上的一些心得和反思。

關鍵詞：普通話;語音;聲母;韻母;聲調

《國家語言文字事業“十三五”發展規劃》明確指出，推動高等學?？茖W設置語言文字相關課程，以提高語文鑒賞能力、口語和書面表達能力為重點，全面提高學生語文素養和語言文字應用能力。筆者所在學校開設了通識課《普通話訓練》和專選課《漢語口語規范化》。除從事這兩門課的相關教學外，筆者也是學校普通話測試站負責人，見證了學生從學習這門課到將知識轉化為能力的全過程。以考試結果為導向，以《漢語口語規范化》（以下簡稱《規范化》）為案例，談談在相關教學過程中的心得及教學反思。

一、考試結果是教學的導向

《中華人民共和國國家通用語言文字法》第三條規定：國家推廣普通話，推行規范漢字。該法從2001年1月1日起執行至今，推廣普通話已有二十個年頭。在這二十年的持續推廣中，在校學生的普通話水平是在不斷提升的。我校每年有約7000名學生參加普通話水平測試，從下表的成績分布來看，越來越多的考生在沒有選修普通話相關的課程前已經能拿到二級甲等的普通話水平證書，三級水平的考生數量也在逐年遞減。以考試結果為導向，我們將選修《規范化》的學生的普通話水平設定為二甲和二乙的比例各為50%，教學目標就是將二乙的學生水平能全部提升為二級甲等，二甲中的一部分同學通過學習提升為一級乙等，從下表可知，學生中能說標準普通話的比例偏低。相應地，《規范化》的教學目標就應根據學生實際的普通話水平基礎調整為培養學生高水平母語應用能力，而不再僅僅停留在普通話的普及階段。

二、《漢語口語規范化》教學反思

學校開設的公選課《普通話水平訓練》一個學分，17個學時和專選課《漢語口語規范化》兩個學分，34個學時。后者給老師和學生留下更多學習和練習的時間和空間。故以《規范化》為教學反思案例。

筆者所在的高校位于湖北，其方言屬于西南官話，與來自福建、廣東的學生相比，湖北學生的語音面貌要好很多，學習普通話的難度也相對低一些，加之同齡的學生絕大部分都來自湖北各地，同學們之間也沒有交流障礙。這些因素綜合導致學生們普遍學習和提高普通話水平的意識和動機不足。

（一）教學內容反思

針對教學中存在的學生學習和提高普通話水平的學習動機不足問題。筆者在教學內容上積極進行教學改革。與學生的大量接觸發現，在他們眼中，《規范化》這門課程就是學習發音，學習拼音，可這些內容在小學、中學都學過了，大學再來學習，沒什么可學的，也就不愿意對它花時間和精力，也對其不重視。針對這一普遍現象，我們在教學中將語言學中的相關語言理論知識引入普通話學習，豐富教學內容。而且這些具體的語言知識對普通話操練具有很強的指導意義。

如開課第一講，我們講述的內容就是聲調，而非傳統的聲母教學和辨正。其學理基礎是，漢語是有聲調的語言，依賴聲調來區分意義。在普通話水平測試中，雖然有讀單音節字詞、詞語、朗讀短文和命題說話四個環節，可從語言本身來看，聲調貫穿考試的每個環節。在普通話校正的伊始，先幫助學生建立起標準四聲的語音形象，是提高應試成績的終南捷徑。湖北學生四個聲調的區分是清晰的，但與標準普通話的聲調調值還有很大的差距，學生實際使用的是“懶人四聲”，不過學生們對此差距渾然不覺，并且認為自己的聲調就是標準值。筆者認為在教學中，想將一半學生的水平從二乙提升到二甲，修正學生的聲調調值是必經之路。

從普通話水平測試卷面結構來看，第一題中，100個單音節字詞就意味著每個聲調的出現率是25次，學生在應試時，最習慣使用“懶人上聲”，將214的調值發成半上（211），每一次的失分是0.05，共計25次的話，1.25的分值就丟失了。如此情況也可以類推到陽平和去聲，那么2.5的分值也隨之丟失。如果沒有建立起標準的聲調語音系統，學生的起評分是96.25分而不是100分。從第二題來看，100個音節如果以AB式為基本結構的話，應該會有50個AB式。除卻4個輕聲詞和4個兒化，還有42個AB式。這也就意味著B上出現四個聲調的概率是每個聲調會平均重復出現10次。仍以學生最習慣使用的“懶人上聲”為例，每一次使用都會被扣掉0.1分，那么1分就沒有了。在類推到陽平和去聲的話，會被再次扣掉2分。學生的起評分就會隨之再降為93.25分。從第三題來看，聲調缺陷的扣分是視整體程度扣分0.5或1分。在朗讀時，小句的主語或小句末尾的字音，如果沒有標準聲調值，會被整體扣分。第四題亦然，因為說話是以一個一個的句子為語義表達單位，聲調的調值在語流中會大打折扣，所以標準值大都會分布在小句的主語、末尾或語義表達的重音上，它的分布情況無法做詳細的量化，只視整體程度扣分。

綜上所述，我們以普通話水平測試中具體的考點分布為依托，以基礎核心的語言理論知識為指導，將聲調知識的理論學習和實際操練結合起來，提升普通話教學的理論含量和教學效果。

對已經拿到二級甲等水平的學生，我們的教學內容更側重于如何讓學生從87上升到92，這期間有5分的差距，尤其對一些能考到90分的同學，其中只有2分的差距。跟學生們的接觸發現，已上二甲的同學，他們的聲調系統不存在嚴重問題，不會出現陽平、上聲和去聲都有缺陷的現象。這就意味著想要突破發音局限，根本問題不在聲調，他們有其他的缺陷問題。在教學中，我們將另一核心基礎理論引入。語言中的任何元音都是由發音時的開口度的大小、舌位的高低前后、嘴唇的圓展決定的。應用這一理論來校正學生的韻母系統，發出標準的語音立竿見影。在第一題中，以a音為例，a的發音屬于開口呼，需要發音者有開口意識和開口度，a音在第一題中會出現大概30次左右。u音是合口呼，需要發音者有圓唇意識，u音會在第一題中出現大概20次左右（u音和a音會有重復）。如果牢牢把我這一條發音原理，各種元音都能發音標準到位，由二甲提升到一乙就沒有那么艱難了。現代漢語中，韻母39個數量上遠超21個聲母，復韻母29個遠超10個單韻母，所以韻母的標準發音對提升普通話水平至關重要。學生在韻母學習時都是整體認知，uang韻一看就能讀出，但uang的實際發音是由一個音滑向另一個音，由u音滑向a音再滑向ng音，有一個動程軌跡。同學們都是囫圇發音，動程不清晰，再加之開口度、舌位唇形的因素，復合韻母發音不清晰不飽滿，這些都是阻礙同學們考上一乙的因素。針對二甲的同學，要想減少發音中的系統的語音缺陷，只有從韻母系統的標準語音形象入手，二甲的學生們才能迅速有效地提升普通話水平。

（二）教學形式的反思

任何一門語言的學習入門都是口耳之學?；谶@一語言理論知識，在教學中就我們將聽和說貫穿始終。普通話測試第三題和第四題的朗讀篇目和說話題目在網絡上是公開的。教學中充分利用標準語音樣帶，領著學生共同聆聽、學習、模仿標準樣帶中的發音，貫徹實踐口耳之學的理念。僅憑課堂上的學習和操練是不夠的，理想的學習形式能將課堂延伸到同學們的實際生活，在實際生活中隨時仔細聽辨音，糾正發音錯誤和缺陷。除了老師提供的學習音頻資料外，推薦相關的APP學習軟件，鼓勵學生參加各類的詩歌朗誦比賽，也算是課堂教學的延伸吧。在教學中，教師也積極將普測模擬程序引入課堂教學，以試卷為依托，要求學生自我總結在模擬考察中各項失分的原因和細節，希冀能提高自己的語音標準值。

在各樣教學形式中，學生最感興趣的是“我當測試員”環節。在此環節，教師讓學生們來扮演普通話考試的“測試員”，每位學生有一套網上公開的測試樣卷。教師會讓學生聽到各種不同水平的考生，然后讓“測試員”們來給考生定級和點評。學生們對此環節非常感興趣，其原因為他們聽到的是同齡人的聲音，有糟糕的，有優秀的。糟糕的發音讓他們慶幸自己的發音沒有那么糟，學習普通話沒有那么難。優秀的發音讓他們羨慕，引發“欣然向往”的學習動力。對教師而言，此環節的價值在于，從學生對語音樣帶的點評中，可以敏銳得發現學生標準語音系統中的問題，如聲調問題、韻母問題、開口度問題，這些都可以從學生的點評中得到反饋，可以及時修正強調。通過大約四套試卷的聽、評，學生在反復中逐步建立起標準的普通話語音系統。

（三）教學理念的反思

好的教學效果除了教師扎實的專業基礎、認真負責的態度外，教師在所秉持的教學理念也極其重要。對于語言類課程，“學生為中心”的教學理念需要貫穿始終，教師在教學中需要思考的是如何教出比自己發音好的學生，“我當測試員”是一個積極的探索，教師將自己學習做測試員的一套過程移植到學生身上，既調動了學生的學習積極性，也收到了極有價值的學習反饋，也是以“學生為中心”的教學理念的有益實踐。

參考文獻：

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葉華利 湖北經濟學院