高中歷史教學“去碎片化”策略探微

●江蘇省連云港市贛榆區教育局 孫云斌

在有些高中歷史課堂教學中有時呈現“碎片化”，其致因是多方面的。教師對此需有清醒的認識，并采取有效策略，展開“去碎片化”操作行動，順利引入整體化、主題化、驅動化等操作模式，讓學生在對比學習、深度思考、實踐驗證中建立完善的學科認知。

一、建立整體化意識，從思想深處“去碎片化”

歷史課堂中的“碎片化”現象指教學問題呈現零散性、學生思考呈現失聯性、認知構建呈現碎片性，這需要引起教師的高度關注，對教學設計、教學執行、教學訓練等環節展開創新實踐，積極展開“去碎片化”行動，采取有效的“去碎片化”措施。

例如，在教學人民版高中歷史必修1中的《走向“大一統”的秦漢政治》時，教師先對學生的歷史認知基礎展開調查，利用課堂提問和測試，了解學生對這段歷史的掌握情況。經過調查發現，學生對春秋戰國時期諸侯割據、秦始皇統一中國等內容有一定了解，也知道一些典故。對此，教師做出統籌性設計：讓學生先收集一些關于秦漢歷史方面的典故、成語、故事等材料，通過文字資料和圖片等展開自主閱讀學習，對秦始皇統一中國的經過進行梳理，對秦始皇統一制度進行深入探究，從政治、思想、制度、文化等角度展開思考。這樣，學生都能夠自然掌握相關材料，對這段歷史有更清晰的認知。

在這個教學中，教師沒有做過多的講解，而是針對學生學情展開布設，讓學生借助多種歷史信息材料展開梳理和總結，將歷史大事進行分解。教師讓學生收集典故、成語、故事等，正是將學生零散的“碎片化”的認知進行整合處理，讓學生形成系統體驗。

二、進行主題化設計，從教學執行中“去碎片化”

進行主題化教學設計，是歷史課堂“去碎片化”的重要舉措。歷史知識浩如煙海，教師不能只做“搬運工”，如果不管學生接受基礎如何，一味向學生灌輸知識，那么這些知識最終的呈現方式還是“碎片”。因此，教師要有主題構建意識，圍繞一定的主題選擇學習材料，讓歷史問題有關聯性，讓學習任務有針對性。學生需要展開關聯性思考才能進入任務核心，這樣建構出來的認知才具有統合性。

歷史有鮮明的發展路線，教師在教學中，要給學生更多具體的引導和設計，讓學生沿著一定思路展開思考和操作，這樣才能建立更為完整的學習認知，“去碎片化”任務操作才會更高效。例如，在教學《君主專制政體的演進與強化》時，教師利用多媒體，首先對歷史上政治制度的演變進行直觀展示，然后為學生布設主題性研究任務：對皇帝制度、丞相制度、監察制度、選官制度和行政區劃等進行深入解讀，梳理其實踐路線，體會君主專制政體的演變規律。學生根據教師引導展開學習，對每一種制度的發生、發展、結局展開梳理歸納，自然形成了系統性認知。教師引導學生從不同角度展開主題性思考，其目標是明確的，就是要在主題梳理中完成系統構建。

三、創設驅動化任務，從學習實踐中“去碎片化”

在歷史課堂教學中，教師要利用問題展開教學調度，讓學生在思考問題的過程中形成學科認知基礎。在具體操作中，教師要對這些問題進行整合性處理，提升問題的關聯性和驅動性，讓學生能夠沿著問題的指引，由淺入深、由表及里地展開深入思考。學生在自主、合作、探究性學習中建立系統性歷史認知。

《中國軍民維護國家主權的斗爭》一課主要涉及“三元里抗英”“左宗棠收復新疆”“黃海海戰與反割臺斗爭”“義和團反帝運動”等內容，教師在教學中，主要針對某一個歷史事件展開關聯性問題設計，讓學生在解答問題的過程中建立歷史認知。如介紹“三元里抗英”相關內容時，教師提出問題：三元里抗英的導火線是什么？三元里抗英的意義是什么？學生根據教師提出的問題展開思考，并利用多種渠道收集相關信息，對這些信息展開關聯性處理。這樣，不僅使學生對問題有了明晰的認知，還讓學生對關聯內容有一定感觸，這樣便形成了統合性學習。教師利用問題展開驅動性思考，給學生提供更多學習的契機，讓學生對零散信息材料進行統籌性思考，自然形成了綜合性認知。教師對問題進行驅動性、關聯性設計，極大開闊了學生的學習視野，讓學生在多向思考過程中形成綜合性認知體系，這對全面提升學科認知能力有重要幫助。

高中歷史教學有其自身學科特點，教師要有整體設計意識，讓學生在系統性學習中建立完整認知。“去碎片化”是歷史課堂教學需要直面的課題，教師要在教學觀點構建、教學設計創新、教學執行實踐等角度展開創新探索，引導學生順利進入課堂教學環節，讓學生在整合性學習、主題性探究、驅動性思考過程中建立學科認知。