幼兒園制度化生活的必要性及其限度＊

陳 莉

（山東師范大學教育學部，濟南250014）

百余年來，中國的學前教育機構幾易其名，最終采用了幼兒園（kindergarten）這一名稱，取“兒童的花園”之意，以示與以“學校”命名的教育機構之差異，凸顯幼兒園教育旨在啟蒙智慧與喚醒心靈，游戲化的生活方式應是幼兒園生活的基調。但是，幼兒園是一種公共教育機構，幼兒園生活是一種集體生活，這種生活無疑需要一定的制度加以規范，從這個意義上講，制度化是必要的。同時，幼兒園生活作為從家庭生活向學校生活的過渡階段而具有特殊性——既不同于以血緣和情感維系的家庭生活，因為家庭是日常生活的基本寓所；也不同于學術化、理性化的學校生活，因為學校教育的重心在于學科知識的傳遞，制度化生活是學校生活的基本形態。因而，介于家庭與學校之間的幼兒園生活就需要在上述兩種生活形態之間尋求平衡，即制度化又是有限度的。

一、幼兒園制度化生活何以必要

由于幼兒園生活的準公共性需要制度加以維護，同時，幼兒園教育秩序的建構和教育目的的實現亦需要制度加以保障，因而幼兒園制度化生活有其存在的必要性。

（一）幼兒園的準公共生活要求以制度加以規范

首先，幼兒園生活不屬于私人生活領域。我國學者萬俊人曾對費孝通先生關于人類生活領域的分類進行了分析：“費孝通先生有一個解釋，現代社會和傳統社會一個很重要的區別，現代社會是公共化的思維，他把人類的生活領域分為兩個，私人生活領域、社會公共生活領域，私人生活領域就是熟人生活領域，基于天然情感紐帶所組成的……但是在陌生人領域，也就是社會公共生活領域，沒有那種自然血緣關系的基礎，按照這樣的一個定義，現代人三歲起就開始進入公共生活，進入幼兒園，你的幼兒園伙伴就跟你沒有自然天然的血緣關系。在社會公共生活領域是依靠規則，不能依靠人情的，依靠規則、依靠制度，這就是為什么現代社會對制度依賴越來越強的原因，什么事都要定合同、簽協議，甚至還要公證等等，以規則來規范公共生活領域。”［1］顯然，幼兒園生活是一種公共生活，兒童自進入幼兒園即踏入了社會公共生活領域，這種非熟人生活領域必須以制度加以規范。

其次，幼兒園教育領域是一個準公共領域。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）在《人的境況》中所提出的“公共領域”觀點，對我們理解幼兒園生活的公共性頗有啟發。阿倫特對“公共領域”的探討涉及三個層次，從狹義到廣義依次為：直接從人們的相互言說和行動中產生的空間；保證言說和行動反復出現、制度化的政治組織；共同世界，文化、傳統、藝術都作為共同世界的一個組成部分。［2］76當然，公共領域與私人領域之間是有界限的，每個人的生活不可能完全向他人顯現，而且必須有所遮蔽才有可能獲得顯現。而“公共”這個詞在阿倫特看來是表示兩個內在緊密聯系，但并不完全一致的現象。首先，它意味著，任何在公共場合出現的東西能被所有人看到和聽到，有最大程度的公開性。對我們來說，也就是去私人化（deprivatized）和去個人化（deindividualized）……他人的在場向我們保證了世界和我們自己的實在性。因為他們看見了我所見的、聽見了我所聽的……其次，“公共”一詞表示我們共同擁有這個世界。不過，這個世界不等于地球或自然，后者作為有限空間，為人類活動或有機生命的存在提供了一般條件……在世界上一起生活，根本上意味著一個事物世界（a world of things）存在于共同擁有它們的人們中間。［3］32-34由此可知，公共生活首先具有公開性，即向他者從不同的角度顯示自身，同時也被他者從不同的角度評論，人只有在共同生活中才能獲得現實感。幼兒園制度化生活即具有阿倫特所描述的公共生活所具有的公開性和共有性，兒童在幼兒園中通過與教師和同伴的互動而獲得自我認識與定位，同時又與教師和同伴共同擁有幼兒園的空間場域、物質材料，從事相同的活動內容，從而彼此之間建立起了聯系。但是，幼兒園教育領域同時具有其特殊性。幼兒園教育領域不是政治、也不是經濟和文化領域，而是有其自身的獨立性，是按照人的發展這一教育自身的特殊邏輯運行的。只是由于幼兒園教育不可避免地受到來自政治、經濟以及文化的制約，因此作為一個公共領域而言，其獨立性只能是相對的，即幼兒園教育領域的確具有公共領域特征，但非公共領域的特征亦有所呈現，是一個準公共領域，這個領域恰恰是制度的可為與能為之空間。

（二）幼兒園教育秩序的構建需要制度進行保障

幼兒園作為一種教育組織，需要具有基本的教育秩序。盡管與中小學相比，幼兒園的教育秩序似乎不夠嚴謹，但幼兒園對秩序的需要其實絲毫不遜于中小學。因為兒童年齡較小，幼兒園需要從保、教兩個方面來構建更加完善的秩序，而構建良好的教育秩序是制度的工具價值之所在。

首先，一個組織的生命力依賴制度的滋養。誠如梁啟超所言：“言仁政者，只能使其當如是，而無術使其必如是。”［4］5道德的約束有時“只能使其當如是”，制度之術才可能“使其必如是”。完成從道德意義上的“應該”到制度意義上的“必須”，建立一套制度框架，將道德要求轉化為制度要求，才能對教育機構的運轉以及人的發展起到保障作用。不可否認，只有擁有良好秩序的制度化教育組織，才能持續不斷地運轉下去。

其次，幼兒園生活是在一定的制度框架內展開的。中國第一所幼兒園的誕生就是近代以來第一個學制改革的產物，年齡班的劃分、幼兒園一日生活安排、班級管理制度等等無不彰顯著“制度”的痕跡。現代幼兒園已經建構起了嚴密的科層體制，并且直接建構起了教師之間的等級體系及教師與兒童之間的角色關系，為幼兒園生活打上了一層濃厚的制度化底色。同時，現代學校制度的核心——班級授課制已在幼兒園落地生根，使得幼兒園生活擁有了最根本的制度依據。正因如此，兒童進入幼兒園就要遵循各類明確的規章制度，如安全制度、作息制度、教學制度等，同時還要遵守名目繁雜的“常規”，這類規范是幼兒園、教師所公認的，兒童必須遵守的，是一種隱性的制度。當然，盡管幼兒園的正式制度表面上表現為各種靜態的文本，但其實際運行則是通過動態的生活實現的，是一種制度化的過程，幼兒園基本的教育秩序正是基于對這些制度的貫徹和落實而獲得了保障。

（三）幼兒園教育目的的實現依靠制度提供支持

幼兒園制度的制訂過程承載著制度設計者的教育理念及其對待生活的態度，表現出鮮明的“人為”特點，使“人為”的制度實現“為人”的目的，是幼兒園制度化生活的目的價值之所在。

首先，幫助兒童適應幼兒園生活。作為個體的人總是在一定的制度中生活和發展的，從幼兒園制度化生活實踐看，制度創造著誘發歸屬感的多種紐帶，“因為制度提供了一種簡化識別負擔（cognaition task）的關鍵功能……使人們能夠應付不能駕馭生活懷有的原生焦慮（primordial fear）”。［5］142制度的“簡化”功能使幼兒園生活變得可以預見并可以被理解，這對年幼的兒童適應幼兒園生活而言是十分必要的。因為只有在一個可預見的環境里，尚不能自如駕馭生活環境的兒童才能夠理解復雜而混亂的周圍世界，才能免于面對意外和不能理解的情形，從而幫助兒童創造一種信心，獲得一種必要的心理上的舒適感、安全感和歸屬感，使其對自己所處的環境感到滿意。從這個意義上看，制度減少了幼兒園生活的復雜性，生活于其中的人們的行為趨于穩定化，兒童因感到自己生活在一個值得信賴的環境中而專注于園內的各種活動，進而實現自身的發展。

其次，促進兒童的全面和諧發展。幼兒園生活作為一種有目的、有組織、有計劃的制度化生活，保證了時間使用的高效率以及生活內容的系統性，從而使兒童在單位時間內受到最大限度的教育影響。一方面，制度運行的過程就是對處于制度情境中的個體行為產生影響的過程。如果一種制度趨于專制，那么此種制度環境中的生活很可能呈現為一種緊張、壓抑的狀態；而當一種制度趨于民主，此種制度環境中的生活則可能蘊含著愉悅、輕松、平等的氣氛，在這種氛圍中無疑有助于培養兒童的規范意識、秩序意識與契約精神，使兒童得到必要的民主啟蒙。另一方面，制度并不是單向作用于兒童，兒童也會通過自己的行為反作用于制度，從而推動制度的改進、完善乃至變革，在此過程中兒童將獲得初步的參與公共生活的意識與能力。從這個意義上講，正是在制度的保障下，兒童學習內容的選擇以及組織與實施、游戲的設計與指導、一日活動安排等才有章可循；培養德、智、體、美、勞全面和諧發展的兒童，這一幼兒園教育目的才有可能實現。

二、幼兒園制度化生活為何需要限度

“制度生活作為一種生活方式，同樣不可能無邊無際，不可能囊括人的全部生活，制度生活不可避免地有自己的邊界。”［6］151換言之，制度化生活一旦突破特定的限度則將導致幼兒園生活的異化，降低幼兒在園生活的質量。

（一）避免以“秩序化”的名義侵蝕非制度化生活領域

在幼兒園制度化生活實踐中，由于制度被視為一種管理的手段，制度設立的目的就在于秩序的維系，從人、財、物到事、時、空，各項制度的制訂與執行都遵循著“精細化”的制度規范，制度的觸角因此伸向了幼兒園生活的各個角落。吃、穿、拉、撒、睡等具有非制度化生活特征的日常生活基本層面都以“秩序化”的名義被納入到制度的監控之下，兒童的“后臺”區域受到嚴重壓縮，原本屬于非制度性質范疇的日常生活轉而被制度所宰制，而“制度化生活一旦成為一個人的生活的全部，那么，他就沒有了自己的生活，而是過著外在力量給予的生活”。［7］149這一后果無疑是嚴重的。可以說，正是制度主體對制度工具價值的過度迷戀使得制度化生活的范圍不斷膨脹，進而導致制度與生活之間的張力失衡。因為保證幼兒園教育教學的秩序和效率而構建的制度不斷擴張，制度化生活就愈發溢出自身作用的邊界，從而深深地浸入幼兒園全部生活中，由此導致了教育重心的下移，諸如“小學化”現象在幼兒園教育中蔓延、幼兒園生活的游戲化色彩被遮蔽等。對此，有研究者曾不無憂慮地指出，由于“制度生活取代了兒童生活”，幼兒園已不再是“兒童的樂園”，而是“兒童的失樂園”。［8］107-108

事實上，精細化管理是一種管理理念，“精”在于能夠找到解決問題的最佳方案；“細”在于探究事情的根由，發現規律與聯系；“化”則指向過程與程度。精細化管理的目的在于明晰責任，提高效率。精細化管理的最高水平即個性化管理。換言之，精細化管理實則與規則的多寡并無直接關聯。因此，在幼兒園生活中，規則是必不可少的，但并非規則越多越有益、越細越有效，反而是過度細化的規則窒息了幼兒園生活的生機。

（二）防止以“保護”的名義控制兒童的活動

制度的功能能否得到發揮，取決于制度執行者對制度的認同程度。幼兒園引導兒童對制度加以認同并沒有使用殘酷的暴力，而是代之以各種柔順的技術，冠之以“保護兒童”的名號實施文明的制度化管理。其直接后果就是兒童的身體在“保護”的名義下成為了被束縛、被控制的“對象”，站、立、走、坐、躺等身體姿態均需符合相應的“文明化”標準，兒童的身體活動受到嚴格約束與控制，而身體姿態上的不自由事關個體的精神是否能獲得自由。阿爾弗雷德·阿德勒（Alfred Adler）就精神與自由運動之間的關系進行過透徹地闡釋：“假設我們已經對個體的所有運動了如指掌，那么我們能想象得出他的精神生活已經停滯了。”［9］3因為一旦個人的行動與思考受到制度的導引與控制，就會逐步失去自由行動與思考的可能。對年幼兒童而言，其與外部世界接觸的通道即身體，“運動是自我與客觀環境建立一種明確關系的唯一真正途徑”。［10］121“身體”受到束縛的兒童根本無法盡情地通過多種感官感受這個世界，無法暢快地通過動作發展自己的思維，當兒童擅長的表達方式被禁錮時，他們也就因此喪失了參與生活的手段。從這個意義看，身體受禁錮的程度意味著精神所受壓抑的程度。

這種文明的管理較之原始的暴力更能全面深入地控制人的行動、束縛人的自由。正如艾莉森·詹姆斯（Allison James）所發現的：“新到希爾托普（Hilltop）學校的兒童……很快就知道決定他們什么時候可以在草地上玩的是成人而不是草地的狀況。成人規則決定了建筑物哪個部分是他們可以自由進出的，操場的哪些區域是屬于年齡更大或更小的兒童的。成人用墻和操場上的線來辨認壞孩子的象征用法是顯而易見的。‘淘氣’的兒童會被要求靠墻站著不動或站在一條線上不動。他們像雕像一般站在其他兒童游戲的喧鬧之中，成為一個臨時性的符號，提示著這個學校的社會秩序。”［11］41可見，特定角色所要遵守的規則逐步被兒童所內化，灌輸與控制便可隱而不彰。因此，身處此種生活情境的兒童對自身的境遇很難自我察覺，反而會盡力配合制度化的要求，從而使制度之網更加緊密。其結果就是，所有的兒童都會按照教師期望的“那樣”去行動、去思考。

顯然，兒童在這種生活中被塑造成了缺乏批判意識的“接受者”，抑或說是被動地接受管理、消極的“順從者”。因而，若不設定制度化生活的邊界，就無從保證制度的設計是從兒童出發的而指向兒童的自由與發展。久而久之，兒童將有可能喪失主體性與創造性，而陷入一種被動、盲從，缺乏主見和判斷力，而這一結果與幼兒園的育人目標無疑是背道而馳的。

（三）提防以“理性”的名義剝奪兒童的參與權

在兒童“理性無知”的預設下，教師以社會賦予的身份，承擔著維護社會秩序的使命，從事著旨在促進兒童發展的教育事業，成為了“理性”的代言人。事實上，制度的實施方式及對制度價值的取舍，在很大程度上與其實施者秉持的教育哲學關系密切。孔子強調“學而知之”，洛克假設人出生時猶如一張白板，夸美紐斯認為不經過教育的雕琢人不能成其為人，黑格爾主張只有放棄個體性走向普遍性的人才是真正有教養的人。柏拉圖在教育者與被教育者、引導者與被引導者之間建立了一個截然分明的界限：成熟的—幼稚的；理性的—蒙昧的；有知的—無知的；權威的—服從的。柏拉圖式的教育哲學包含著一種“理性”的強制，沒有受過教育的人是沒有理性的人……理性的教師就這樣站在被教育者的立場對他進行強制……柏拉圖的教育哲學為教育的強制開了一道門。［12］44人正是在制度的導引下發揮著潛能而“不停地‘進入生活’”，在制度的規約下“不停地變成一個人”。康德的觀點更為明確，他認為：“動物通過其本能已經是其全部，一個外在的理性已經把一切都為它安排好了。人卻要運用自己的理性。他沒有本能，而必須自己給自己的行為制訂計劃。但因為他不是一生下來就能這樣做，而是生蠻地來到這個世界，所以就必須由別人來為他做這件事。”［13］4在現代幼兒園教育中，幼兒園教師就是這個“代表者”，代替兒童為兒童的行為制訂計劃。

一旦教師成為了幼兒園制度化生活的唯一主體，那么兒童就只能作為既有制度的“消費者”而存在，而既定的制度規范被默認為免于質疑與批判，他們無從發聲，無法形成對不合理行為進行抗議的意識，不得不無條件地接受來自制度化生活的擺置與規訓。然而，人作為制度的主體，其理性是有限的，即使作為“理性”代言人的教師亦不例外。缺乏兒童參與的結果不僅造成制度與兒童之間的隔膜，同時還意味著成人為兒童做的越多，越是會對兒童產生禁錮。不但兒童與教師之間無法出現真正的民主的對話，甚至在兒童之間也難以展開自由的對話，這對幼兒公共精神的培養是不利的，同樣也不利于幫助兒童形成參與公共生活的意識和能力。

三、如何確定幼兒園制度化生活的限度

制度化生活的限度在根本上是由制度的限度決定的：制度有其特定的作用范圍、制度建構需符合一定的原則、制度的主體——人的理性是有限的。因而，確定制度化生活的限度必須深入思考其存在的范圍、建構的原則和主體的構成。

（一）明晰幼兒園制度化生活存在的范圍：幼兒園公共領域

幼兒園生活是一個綜合體，制度化生活作為準公共生活的一種必要手段在這一綜合體中占據著重要的位置，但制度化生活并不是幼兒園生活的全部，制度化生活與包括日常生活在內的非制度化生活共同構成了幼兒園生活的生動圖景。因此，幼兒園制度化生活只能以幼兒園公共領域作為其存在與發揮作用的范圍，如果制度化生活越出了公共領域的邊界，將會使私人生活領域也被卷入制度的控制之中，從而導致幼兒園制度化生活的過度擴張。畢竟“還是有許多東西無法經受在公共場合中他人始終在場而帶來的喧鬧、刺眼光芒；這樣，只有那些被認為與公共領域相關的，值得被看和值得被聽的東西，才是公共領域能夠容許的東西，從而與它無關的東西就自動變成了一個私人的事情。當然，這并不意味著私人關心的事情就是無關緊要的；恰恰相反，我們注意到有許多至關重要的東西只有在私人領域中才能幸存下來”。［3］33阿倫特的這段論述表現出了對公共領域的強光可能損害私人領域的擔憂，因此發出了必要的警告。所以，幼兒園公共生活領域的存在應以不損害私人領域的存在為前提，公共領域有其特定的邊界，而這恰恰是幼兒園制度化生活存在與發揮作用的范圍。

兒童只有從家庭進入幼兒園，才可能處于與擁有不同視角的他者共同在場的可能。家庭作為私人領域，其運行的方式是權威的運作，只有在公共領域才可能生成個性、平等和自由。然而，幼兒園教育的對象具有特殊性，幼兒作為人，乃是未成年的公民。這意味著，幼兒既不是完全意義上的公民，也不是完全不同于公民的未成熟者。因此，幼兒園的制度設計應該從幼兒和公民兩個維度出發進行綜合考量。一方面制度設計應符合幼兒的年齡特征與認知水平，以便能夠被幼兒所接受，從而有助于促進個體的發展；另一方面，制度應基于公民培養的基本要求進行設計，以實現造福社會之目的，而公民所需要的理性化和契約化的公共精神只能經由公共領域來養成。因此，盡管幼兒園階段的兒童尚不能如同中小學生一般通過成立自治團體、進行社區服務等方式展開公共生活，但能夠參與具有公共性質的活動。如可以在班級、幼兒園設立一些志愿者崗位，使幼兒有機會為他人服務，如就餐環節的“小助理”，負責桌面清理；圖書角的“管理員”，負責圖書維護。此外，“模擬公共生活場景”也是一種適宜于低齡兒童的活動方式，如某省級示范幼兒園開展了模擬法庭活動，使兒童能夠在辯論中學會以他者的視角進行思考，從中獲得有關公共生活的初步經驗。

（二）堅守制度化生活建構的“底線原則”：制度的道德倫理屬性

制度本身內蘊著倫理的向度，而制度的倫理意蘊則限定著“制度”的選擇與設計。在一個組織中，制度的倫理比個人的道德具有更為重要的作用。個人的道德是分層次的，有底線的道德要求，如不謀殺、不偷盜和遵守諾言等，同時也有高層次的道德標準，如扶貧濟困、見義勇為和舍身救人等；而制度的道德則總是提出最基本的要求。［14］344-345因此，在現實的幼兒園制度化生活中，制度的倫理屬性，在于其是否能為生活于其中的兒童之自由發展提供必要的條件。從這個意義上講，制度的倫理意蘊映射出“好的”制度是對幼兒自由和個性發展的確認與保障。

不過，相對于中小學生而言，年幼兒童對外部世界的了解十分有限，對環境中的不利因素甚至危險因素無法確知，他們更需要在教師的規約與引導下采取行動，教師要在尊重兒童自由權利的前提下，幫助兒童建立起一套行為規范，作為維系其活動安全的最低保障。對此，幼兒園可以將兒童的身體解放作為幼兒園“解放性”制度建設的起點，因為身體的自由是兒童最基本的自由，只有身體自由的兒童才有機會學習如何避險，從而具備保全自己身體的能力。這就要求幼兒園制度建設必須要完成從“杜絕”安全問題到“發展”安全能力的變革，在了解幼兒身體運動的特點、方式的基礎上，以不損害幼兒的身體自由為底線，制訂最低限度的安全制度要求。毫無疑問，在此前提下制訂的制度，才有可能得到兒童的主動認同，制度的育人功能才能得到有效發揮。概言之，對兒童進行約束的“制度”應該符合“制度的道德”——提出的是最基本的要求，同時也是能夠被幼兒所接受的。制度應該以為幼兒創造幸福生活為出發點和歸宿點，“好的”制度化生活之于個體而言的意義應當是解放性的，應是幫助兒童抵擋權力濫用的“保護傘”，使兒童能夠在教育世界里感受到自由，體驗到幸福并獲得發展。

（三）優化制度化生活實踐的活動機制：兒童參與

公共精神只有通過個體的實踐活動才有可能養成。為此，必須創造條件使兒童有機會參與到幼兒園制度化生活的建構過程中，與教師一起共同構成幼兒園制度生活的主體，從而推動幼兒園生活方式不斷趨于民主化。

兒童參與幼兒園公共事務在德國已有相對成熟的經驗，德國幼兒園的“兒童會議”制度即由全體兒童與幼兒教師（或其選出的代表）共同商討和決定幼兒園的事務，如規劃節慶活動、布置游戲空間、制定解決沖突的規則等。［15］值得注意的是，作為尚未成熟的個體，兒童的參與只能借助教師創造的機會。同時，兒童參與的只能是自己能夠理解并且有能力討論的具體事項，且這些事項一定與兒童自身的需要緊密相關。就此而言，幼兒園可從班級公約、區域活動規則的制訂入手引導幼兒參與到幼兒園公共事務中。如某省級示范幼兒園的大班由兒童主導開展了制訂“班級公約”的活動，在制訂公約的過程中全班幼兒都很積極，特別愿意表達自己的想法，而且能夠發現班里有什么問題，再商量怎樣解決問題，最后還能和同伴以及老師商量公約的表述方式，最后選出了比較典型的，并用簡單易懂的句子作為公約的條款，畫了宣傳頁，貼在了墻上。盡管經由幼兒參與制訂的公約看上去比較“簡單”，但基本符合提出問題、討論協商、形成共識這一公約制訂流程，而且合乎兒童的意愿，也就更有可能付諸實施并得到遵守。正如陶行知先生所言：“自己所立之法的力量，大于他人所立的法；大家共同所立之法的力量，大于一人獨斷的法。”［16］19通過這種實踐活動，兒童的責任意識、民主意識、以及參與意識和參與能力都得到了培養。兒童參與幼兒園公共事務的過程就是兒童公共精神和公共意識得到培育的過程。