分層分級構建服務全民終身學習的教育體系

□ 陳廷柱，龐 穎

2019年2月中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，將“建成服務全民終身學習的現代教育體系”作為2035年我國教育事業發展的主要目標。2019年10月召開的十九屆四中全會，更是將“構建服務全民終身學習的教育體系”作為統攬我國教育事業發展的核心議題。構建服務全民終身學習的教育體系的重要性，可謂不言而喻。問題是，回顧我國有關終身教育或終身學習的政策表述與策略舉措，長期以來基本上是大同小異，甚至會出現前后不一致的情況，評判我國在此方面的實際進展更是難上加難。這說明，如何理解和建設服務全民終身學習的教育體系，還存在較大的探索空間。本文特此提出分層分級構建我國服務全民終身學習的教育體系之構想，并基于內涵闡釋提出未來可能的發展路徑，雖不嚴密和周全，或許更容易激發大家參與探討的欲望。若達此目的，則甚為欣慰。

一、關于“服務全民終身學習的教育體系”的兩點困惑

構建終身教育體系、建設學習型社會的說法在我國已有時日。通過對相關國家政策與規劃文本的梳理，結合已有研究與具體實踐的省思，我們有兩點困惑：一是，為何在建設服務全民終身學習的教育體系的目標表述與預期年份上總是模棱兩可？二是，建成服務全民終身學習的教育體系究竟是教育事業發展的階段目標還是終極目標？這是促使我們想到和提出“分層分級構建服務全民終身學習的教育體系”構想的基點與原因所在。

(一)關于如何判定建成服務全民終身學習的教育體系的時間節點問題

20世紀90年代以來，我國發布的系列政策文件、會議公報或規劃文本均涉及終身教育、終身學習、學習型社會建設、服務全民終身學習的教育體系等方面的內容。在此，有必要加以簡單梳理，然后再指出我們因何而有所困惑。

1993年，中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》，提出“成人教育是傳統學校教育向終生教育發展的一種新型教育制度，對不斷提高全民族素質，促進經濟和社會發展具有重要作用”。“終生教育”首次出現在國家政策文本中，并且把成人教育視為探索和踐行終生教育的主要方式。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》規定：“國家適應社會主義市場經濟發展和社會進步的需要，推進教育改革，促進各級各類教育協調發展，建立和完善終身教育體系。”由此，“終身教育”取代了“終生教育”概念，并升級為終身教育體系建設。1999年1月，國務院批轉教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》。該“行動計劃”旨在達到兩個主要目標，即到2000年建立起教育新體制的基本框架，到2010年基本建立起終身學習體系，以主動適應經濟社會發展，為國家知識創新體系和現代化建設提供充足的人才支持和知識貢獻。至此，不到10年時間，我國完成了從積極發展成人教育到建立和完善終身教育體系，再到基本建立起終身學習體系的政策目標轉換，且將基本建立起終身學習體系的時間節點定位在2010年。

步入21世紀，黨和國家更加重視終身學習體系建設。2002年，黨的十六大報告提出：到 2020 年“全面建設惠及十幾億人口的更高水平的小康社會”。作為全面建設小康社會的重要內容，我國亦要“形成全民學習、終身學習的學習型社會”。2007年，黨的十七大報告繼續強調：“確保到2020年實現全面建成小康社會的奮斗目標。”有關教育事業發展的目標表述改為：“現代國民教育體系更加完善，終身教育體系基本形成，全民受教育程度和創新人才培養水平明顯提高。”2010年制定的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》，仍然以2020年為時間節點，確立的教育事業發展總體目標是：“基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。”2019年發布的《中國教育現代化2035》是新時代我國教育事業發展的行動指南，與建設社會主義現代化強國的戰略部署相一致，承諾到2035年“建成服務全民終身學習的現代教育體系。……建成人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會”。

綜上可以看出，圍繞服務全民終身學習，我國先后提出過“建立和完善終身教育體系”“基本建立起終身學習體系”“形成全民學習、終身學習的學習型社會”“終身教育體系基本形成”“基本形成學習型社會”“建成服務全民終身學習的現代教育體系”等目標表述。且不說終身學習體系、學習型社會、終身教育體系、服務全民終身學習的現代教育體系之間有何原則性的差異，也不去追問“基本建立起”與“基本形成”“形成”與“建成”究竟如何判定。單就時間節點而言，《面向21世紀教育振興行動計劃》(1999年)已提出到2010年“基本建立起終身學習體系”；黨的十七大報告(2017年)的提法則是到2020年“終身教育體系基本形成”；黨的十六大報告(2002年)提出到 2020 年“形成全民學習、終身學習的學習型社會”；《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(2010年)的說法則是到2020年“基本形成學習型社會”。對比這些相隔數年在有關政策文本與重要報告中的表述，或者在目標定位上并無不同，卻將時間節點做出了較大調整；或者在時間節點上并無不同，卻將目標定位降低了許多，所以難免會令人心生疑惑。其實，這也情有可原，問題還是出在我國尚無服務全民終身學習的教育體系建設標準。如果終身教育體系、終身學習體系、學習型社會等表述仍然停留在理念認識層面，即便存在上述令人費解的地方，對政策或報告文本來說，并無大礙。

(二)關于如何界定建成服務全民終身學習的教育體系的目標性質問題

前面所提到的政策文件、會議公報或規劃文本，既有到2020年“形成全民學習、終身學習的學習型社會”的表述，也有到2035年“建成人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會”的說法。此處不繼續贅述第一個方面的困惑，確有必要由此審視：建成服務全民終身學習的教育體系，是我國教育事業發展的階段目標還是終極目標問題。

學習型社會概念最早是在1968年由羅伯特·赫欽斯(Robert Hutchins)提出。經查閱原文，他所描述的學習型社會是“除了能夠為每個人在其成年以后的每個階段，提供部分時間制的成人教育外，還成功地實現了價值轉換的社會。成功的價值轉換即指學習、自我實現和成為真正意義上的人已經變成了社會目標，并且所有的社會制度均以這個目標為指向”[1]134。赫欽斯對學習型社會內涵的理解，以人性的自我完善為核心目標，以教育的內在價值為核心價值，并且觸及全部社會制度的目標轉向。也許我們可以推斷，赫欽斯關于學習型社會內涵的理解，與其作為永恒主義教育思想流派的代表人物密不可分。但是，我們也要知道，聯合國教科文組織作為學習型社會的主要倡導者，以及英國伯明翰大學教授蘭森(Stewart Ranson)作為學習型社會研究的集大成者，還有國內外諸多在學習型社會研究方面頗有造詣的學者，均不至于只是簡單地從“人人皆學、處處能學、時時可學”的現象層面，來探究和展望學習型社會的美好前景。往深處講，學習型社會概念的提出，也是關于社會發展變遷的一種認知圖式創新。在我們看來，若以教育教學的地位與狀態來審視社會發展變遷，學習型社會之前為學校化社會，學校化社會之前為習得社會。習得社會與人類社會同時出現，學校化社會是承上啟下的必經階段，學習型社會則是社會發展的理想形態。正因為如此，關于現代教育諸多問題的批判性反思最終指向了較為功利化、高度選擇性的學校化社會，而學習型社會已然成為集中體現未來教育美好愿景的代名詞。

我們不敢貿然斷定邁向學習型社會與建設服務全民終身學習的教育體系就是一回事，但是確實可以因此引發更深入的思考，即“建成服務全民終身學習的教育體系”是否是最理想的教育狀態。若不是，那還有什么樣的教育體系是更理想的目標所在？若是，按照既定的時間表，我國到2035年建成服務全民終身學習的教育體系之后，該遵循什么樣的目標指引繼續走下去？所以，我們有必要澄清建成服務全民終身學習的教育體系是階段目標還是終極目標。參照我們關于學習型社會的研究成果，深度理解服務全民終身學習的教育體系，似乎不應該停留在現象層面，這是一個涉及各級各類與各種形式的教育，以及與教育資源、技術、組織、方法和價值等均密切相關的議題，是承載著社會大眾美好期盼的永無止境的教育事業追求。

人類社會的發展，是持續攀升的過程，是不斷調整或設立新的目標而奮力前行的過程。我們的困惑，也許是杞人憂天。關于建成服務全民終身學習的教育體系，當然還可以用基本建成、全面建成或建成更高質量的話語方式，來區分不同發展階段的目標任務。問題是，長期以來我國在處理終身教育、終身學習、學習型社會和服務全民終身學習的教育體系問題上，政策目標總是如此模糊，有關行動舉措總是給人似曾相識的感覺。即便我們有點自不量力，也確有必要基于分層分級的信念，來探討和推進服務全民終身學習的教育體系建設。

二、“服務全民終身學習的教育體系”的內涵闡釋

“服務全民終身學習的教育體系”的內涵闡釋是以理論研究、教育實踐、政策導向為基礎的。依照赫欽斯等人的觀點，學習型社會是一個深入到教育價值轉換的概念，是教育發展的終極性目標，這一概念的內涵應被不斷深化與豐富。同時，社會的進步、物質條件的提升、國民教育水平的優化、民眾教育需求的增加，也不斷對終身教育體系構建、學習型社會建設提出新要求。所以，“服務全民終身學習的教育體系”的內涵也應做分層分級闡釋，具體可分為四個版本，包括資源、機會與供給導向的，能力、素養與自主學習導向的，意愿、收益與人力資源導向的，以及價值、發展與生活方式導向的。理論上，這四個版本之間是一種演進的關系。

(一)1.0版本：資源、機會與供給導向的“服務全民終身學習的教育體系”

1.0版本的“服務全民終身學習的教育體系”，以資源、機會與供給為導向，供給側為工作重點，由國家、地方政府主導，號召學校教育、社會教育力量，為社會民眾搭建終身學習平臺、豐富終身學習資源、增加終身學習機會，以使民眾時時能學、處處能學。資源、機會與供給導向的“服務全民終身學習的教育體系”，強調全民終身學習的基礎條件建設，重在解決人人能夠開展終身學習的問題，是首要且必要環節。

從我國的政策文本與教育實踐可以看出，強調資源、機會與供給導向，是我國長期以來構建終身教育體系、建設學習型社會的基調。1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“實施‘現代遠程教育工程’，形成開放式教育網絡，構建終身學習體系”，可被視為我國服務全民終身學習教育體系的資源建設的開端。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》、2019年《中國教育現代化2035》則先后將終身學習資源建設推向了整合階段，擴容、提質階段。相關研究也不斷豐富，比如從資源的屬性、載體、傳播方式、運行模式等方面進行創新。

我國20余年來對終身學習教育資源的建設是卓有成效的，資源逐漸實現了從“無”到“有”、從“有”到“豐富”“多元”的演變，國家相關政策的目標任務基本達成，理論上，學習者接受終身教育、開展終身學習的機會大大增加。但是，資源、機會與供給導向的“服務全民終身學習的教育體系”也存在一定的問題。

一是屬性定位層面的。在這一導向下，理論研究由成人教育、社會教育領域的學者承擔，目標任務以繼續教育、遠程教育、社區教育、老年教育等為重點，主要依托機構是學校之外的其他社會組織。建成服務全民終身學習的教育體系或學習型社會最終被理解為：為沒有進入學校或已走出學校的各類人群提供足夠的學習機會與資源即可。

二是實踐實施層面的。在越來越信息化、數字化與國際化的時代，學習者獲取終身學習資源與機會越來越容易，理論上，提供給學習者的學習機會無處不在，但更多的社會成員不能有效利用已有的學習資源、機會，或并非以終身學習為目的投入學習。可見，1.0版本的“服務全民終身學習的教育體系”建設進入了瓶頸期，若想突破，須另辟蹊徑。

(二)2.0版本：能力、素養與自主學習導向的“服務全民終身學習的教育體系”

2.0版本的“服務全民終身學習的教育體系”或學習型社會建設是基于能力、素養與自主學習導向的，與1.0版本從供給側出發不同的是，2.0版本從需求側入手，強調對學習者的關注，致力于民眾學習動機、學習意識、學習能力的提升，使民眾學會學習。能力、素養與自主學習導向的“服務全民終身學習的教育體系”，本質在于通過學校教育或適當的教育，提升全體民眾開展終身學習的內驅力、勝任力，重在解決人人能夠成為終身學習者的問題。民眾習得學習能力之后，將大幅度提升資源與機會的利用率、終身學習的效率，以及服務全民終身學習的教育體系建設的成效。

從1.0版本向2.0版本的轉變，推動了我國終身教育體系構建、學習型社會建設從關注“物”到關注“人”的價值轉向。如果說1.0版本是外延式的發展、重在資源建設的擴張，2.0版本則是內涵式的發展、重在人才培養的投入。與高等教育領域內涵式發展致力于提高人才培養質量不同的是，終身教育領域的內涵式發展在于使個體習得學習能力，且這種能力的習得將更多地發生在學齡期，通過學校教育、家庭教育、社會教育等為終身教育做準備。為實現2.0版本，學校教育應培育學習者的關鍵能力、核心素養，使其具備可持續發展的能力。學校教育還要完成從“教”到“學”的課堂革命，將“以學生為中心”命題的內涵擴充至“以學習者為中心”“以學習者的學習需求為中心”，通過學校教育盡可能地使學生愿意學習、學會學習、善于學習、樂于學習，提升個體在未來成長與職業發展中參與學習的可能性。

就實際情況來看，隨著機器學習與人工智能技術的發展，為適應未來的生活世界與工作崗位，公民的自主學習能力將越來越重要。聯合國教科文組織在《教育2030行動框架》中，將“確保所有學習者獲得必要的知識和技能以促進可持續發展”作為重要行動目標。部分國家則將學校教育及其變革、公民可持續發展能力的培育等作為重要手段。遺憾的是，我國目前在此方面較為欠缺，僅在2019年印發的《中國教育現代化2035》中，提綱挈領式地指出“要以學習者為中心”“形成全民積極向學的制度環境”，即：僅停留于政策話語的轉變上，究竟應如何激發、提升學習者的終身學習動機與能力尚未形成成熟的觀點。

(三)3.0版本：意愿、收益與人力資源導向的“服務全民終身學習的教育體系”

3.0版本的“服務全民終身學習的教育體系”或學習型社會建設是基于意愿、收益與人力資源導向的，將開展終身學習與實現教育的個體功能、社會功能相結合，由此激發學習者終身學習意愿和確保終身學習成為推動經濟社會發展的重要力量，使終身學習體系建設沿著真實需求的軌道順利前行。3.0版本澄清了建設服務全民終身學習的教育體系的目的，即：使學習者與相關企事業單位等學習資源的提供者能夠從中滿足自身的需求，產生“獲得感”。

始于歐洲、現已被世界多國認同的“微證書”較符合3.0版本的“服務全民終身學習的教育體系”的要求。微證書是對學習者短期學習經歷所獲得的學習結果的一種證明，這些學習結果根據透明的標準進行評價。在終身學習參與率原本相對較低的歐洲，微證書的價值受到了極大的肯定。這是因為其在很大程度上適應了工業4.0時代各個行業對技能要求的持續變化，不僅滿足了學習者的學習需求，而且適應了雇主的用人需求、行業的發展需求。[2]

2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出了建立“學分銀行”制度，2016年《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》將“制定國家資歷框架”作為“十三五”期間加快學習型社會建設的重要舉措。學分銀行制度建立于學習者通過學習獲得相應學分的事實基礎之上，模仿銀行的工作方式，對學習者的學分進行貯存、累計、轉換，旨在整合學習者正式與非正式的學習成果，最終為其獲得一定的證書或資質所用。國家資歷框架是國家根據一定的標準和定義，將公民個人在任何時間和地點，通過規范的任何方式獲得的知識、技能按層級分類描述并依法確定的一整套標準和措施，其目的在于實現各種資歷相互可比、可銜接、可攜帶，進而促進資歷的跨領域、跨行業、跨地區和跨國界的相互認可。[3]這兩項重要舉措較為符合3.0版本的價值導向，說明頂層設計對建設服務全民終身學習的教育體系已經有收益意識，且在政策文本中闡明了學分銀行及國家資歷框架的用途。但在社會實踐中上述舉措卻長期停留于制度建設階段，鮮有學習者、企事業單位、行業與社會組織等將其使用。3.0版本強調的是確保學習者的終身學習意愿，終身學習的發展績效也尚未凸顯。

(四)4.0版本：價值、發展與生活方式導向的“服務全民終身學習的教育體系”

4.0版本的“服務全民終身學習的教育體系”或學習型社會建設是基于價值、發展與生活方式導向的，即：在社會發展到一定階段、民眾需求得到較為充分的滿足之后，終身學習的觀念、動機與目的實現了價值轉換，不再是功利的、社會本位的、注重人力資源開發的，而是永恒的、人本位的、以人性培育為目標的，學習成為人的基本生活方式。4.0版本關注學習者對自身發展與終身學習的價值認同，強調全民終身學習是永無止境的。

價值、發展與生活方式導向的“服務全民終身學習的教育體系”與赫欽斯提出的“學習型社會”的內涵最相近。赫欽斯對學習型社會的規定主要體現在四個方面，要求人人都必須樹立終身學習的教育時間觀，包括所有成年男女在內的教育對象觀，以培育人性為目標的教育目的觀，主張教育要超越并引領社會的教育社會觀。[4]可以看到，前三個版本的“服務全民終身學習的教育體系”基本滿足了赫欽斯提及的教育時間觀、教育對象觀的要求，4.0版本則與其倡導的教育目的觀、教育社會觀最為接近。這一版本的“服務全民終身學習的教育體系”，將培育人性視為比開發人力更重要的教育目標。正如赫欽斯所指出的，定位于人性目標的教育“在任何境遇下都是有價值的”“適合于正在成長的一代發展成為任何社會制度下合格的公民”。[1]91教育與社會都不是目的，唯有“人”才是教育與社會發展的主題，有“完善人性”的人可以超越功利主義的藩籬，在不斷完善自身中無形地推動國家發展與社會進步。

4.0版本的“服務全民終身學習的教育體系”強調全民獲得價值認同，這比終身學習真實需求更重要，當一個國家到了高級發展階段后，社會成員的生存壓力越來越小，解決價值認同問題能夠確保國家在進入高級發展階段之后，仍然能夠充滿活力和富有成效。

三、構建服務全民終身學習的教育體系的路徑選擇

到目前為止，我國構建終身學習體系、建設學習型社會呈現出了鮮明的1.0版本的特征，長期停留于資源、機會與供給導向。其他版本的理念或舉措雖然有所顯現，但缺乏落地的有效途徑，效果尚未展現。建設服務全民終身學習的教育體系或學習型社會，必須走出路徑依賴，區分不同任務與目標導向，并逐步升級建設版本，以此統籌兼顧、引領我國服務全民終身學習的教育體系或學習型社會建設的高質量發展。

(一)澄清目標性質，將構建服務全民終身學習的教育體系視為我國教育事業改革發展的總體目標

服務全民終身學習的教育體系有著多重內涵，若對其的認知停留于1.0版本的資源、機會與供給導向，則在近期即可實現或者說已經實現，若2.0版本的能力、素養與自主學習導向，3.0版本的意愿、收益與人力資源導向，以及4.0版本的價值、發展與生活方式導向的說法成立，對于如何看待目標性質問題，則應再做討論。從理論上來看，服務全民終身學習的教育體系與赫欽斯提出的學習型社會有高度的一致性，其要達成的效果絕非僅靠在短期內從供給側為學習者提供資源、機會即可實現。要經歷從1.0版本向4.0版本的遞進，逐步使民眾形成學習的內驅力、具備持續學習的能力，在終身學習中體會到獲得感，最終讓學習成為一種生活方式并保持學習習慣，這是一種無止境的追求。從我國社會發展實情、教育實踐來看，服務全民終身學習的教育體系建設多年來仍停留在資源、機會與供給導向的1.0版本，部分舉措仍處于建設期，甚至尚未落地，若想升級為2.0以及更高的版本，仍需付出長久努力。從聯合國教科文組織多年來發布的報告、規劃性文本來看，其對終身學習等內涵的界說日益豐富，要求亦是不斷更新。故，我們應把構建服務全民終身學習的教育體系視為我國教育事業發展乃至社會發展的總體目標，將以價值、發展與生活方式導向的4.0版本作為我們的不懈追求。

(二)探索分級建設標準，完善服務全民終身學習的教育體系的頂層設計

一方面，要建立各個版本的標準體系。基于目標與導向，分析任務重點、難點，制訂建設標準、行動指南，推動服務全民終身學習的教育體系的逐級落地。現階段，可先對前三個版本做出考量，比如對于1.0版本，聚焦資源的總量、人均值，平臺的整合度、質量，機會的覆蓋率，從底線要求出發、建立分階段指標，使各地對自身終身學習資源建設的程度有據可查、有目標可循；對于2.0版本，科學探索能夠保證民眾實現終身學習的具體能力、素養，提供操作指南，有效引導學校教育、社會教育方式的變革，并要對相關指標指數進行監測，確保相關能力的切實形成；對于3.0版本，以學分銀行制度、資歷框架等為基礎，強化既有制度與社會需求的關聯，拉動雇主的參與，形成企業或行業對終身學習成果的認定標準，以此讓更多民眾加入其中。另一方面，要加強版本之間的互聯互通，形成一個縱向銜接、互相支持的系統。雖然各版本之間是一個演進的關系，但頂層設計須看到區域之間經濟、文化、教育發展程度的差異，允許、支持不同地區處于不同版本的建設狀態，并根據先行地區的實踐經驗對頂層設計再做調整。

(三)明確實施主體，充分發揮各級各類學校及其教育在構建服務全民終身學習的教育體系中的作用

我國的終身教育建立于成人教育基礎之上，在一定意義上是對成人教育、繼續教育內涵的擴充、延續。這也就導致了我國在構建終身教育體系、建設學習型社會時，常常把傳統的成人教育、繼續教育內容作為重點，學校教育的重要作用被忽視。事實上，我們想要構建的服務全民終身學習的教育體系與我國現有的教育系統之間有密切的關系，在一定程度上，可將服務全民終身學習的教育體系視為對我國現有的教育系統的整合、擴充。在現有的教育系統中，各級各類學校教育的發展較為成熟、對學習者的成長、成才產生了極大的影響；那么，在構建服務全民終身學習的教育體系的過程中，也應將其納入其中，事實上，這也是發達國家的基本經驗。具體而言，各級各類學校可作為一類教育資源，成為體系的重要組成部分。比如，在1.0版本的資源建設、機會創設中，加強學校的開放程度，不僅要依托高校建立繼續教育學院向民眾提供學歷教育、高校教師向民眾開設講座等傳統形式，而且要激發中小學校、職業學校的活力，它們的地理位置分布更廣、所開展的教育更貼近居民生活，更有利于擴大終身教育資源的覆蓋面。各級各類學校教育可作為依托，在體系中扮演重要角色。比如，2.0版本所強調的能力、素養的形成，在很大程度上是由各級各類學校分工合作完成的，大、中、小學校教育的聯動，有利于學生形成核心素養、全球公民能力、可持續發展能力等，有利于引導學生學會學習。在3.0版本的意愿、收益與人力資源培育中，大、中、小學校之間、普職類學校之間的銜接，尤其是學分的轉換與互認、學歷或資質的授予等，是一個較好的切入點。

構建服務全民終身學習的教育體系是我國教育事業發展的重要目標、總體目標。新時代，我們應在長期以來構建“資源、機會與供給導向”的服務全民終身學習的教育體系的基礎之上有所突破，在全國范圍內分層分級推動“能力、素養與自主學習導向”“意愿、收益與人力資源導向”的服務全民終身學習的教育體系的落地，并無限追求“價值、發展與生活方式導向的”服務全民終身學習教育體系，培育人性、促進全民形成價值認同，使國家與社會永葆活力。

(本文根據筆者在2021年9月17日廣西師范大學教育學部、華東師范大學基礎教育改革與發展研究所主辦，廣西基礎教育研究院承辦，復旦大學教育哲學研究中心協辦的“目標與戰略：現代性與中國教育可持續發展”高端論壇上所作專題報告整理而成。關于4個版本的提法，作為“時評”已發表在《教育發展研究》2021年第17期，特此說明。)