“三全育人”視域下大中小學德育一體化模式研究的困境與對策

楊 軍

“三全育人”視域下大中小學德育一體化模式研究的困境與對策

楊 軍

（湖南科技學院 馬克思主義學院，湖南 永州 425199）

大中小學德育一體化模式研究是改變各個學段德育模式研究各自為戰局面的大勢所趨。要實現立德樹人根本任務，就應在“三全育人”視域下，把握時代脈搏，緊跟時代步伐，做到大中小學德育一體化模式研究應遵守哲學系統論的基本要求，以學生道德成長為主題實現德育模式研究時代化；遵循德育內在發展規律，以學生道德需要為中心實現德育模式研究科學化；遵照理論與實踐相結合的原則，以學生道德體驗為主線實現德育模式研究行動化。

三全育人；大中小學德育；一體化模式

在“三全育人”視閾下怎樣建構行之有效的大中小學德育一體化模式，是當前及今后德育模式研究中的一個重大而迫切的問題。一般認為，大中小學德育一體化模式研究應以黨的創新理論為指導，以循序漸進、螺旋式上升的德育培養理念為旨歸，圍繞立德樹人根本任務展開。

一 大中小學德育一體化模式相關概念闡釋

（一）模式的概念

關于模式的含義，許慎的《說文解字》解釋為：“模，法也”[1]。隱約地包括了穩定性和持續性。《現代漢語詞典》中將模式定義為：“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。”[2]《國際教育百科全書》中對模式的定義是這樣闡述的：“模式可以被建立被檢驗，并且如果需要的話，還可以根據探究進行重建。”[3]美國學者比爾和哈德格雷夫認為：“模式是再現現實的一種理論性的、簡約化的形式。”[4]

模式的定義盡管不盡相同，但卻內在地包含著固有的基本特征：一是以問題為導向，具有強烈的現實關懷，是為了圍繞主題、解決問題、化解難題應運而生的。時而為理論付諸實踐做出具體的指導、時而基于實踐基礎上的更高層次的理論概括、時而以實踐促進相關問題的解決，其邏輯理路都是基于現實的、指向現實的。二是具有可操作性。既然是模式，在實際過程中的可操作性就成為不可或缺的基本特征之一，具體表現為針對某類、某部分、某系統解決現實問題而提出的具有可模仿、可復制、可掌握、可運用、可操控的標準，或程序，或方式，目的在于使人照著做，這至少要求模式是可以多次重復的，并且得到的結果是近似的、可預估的。三是具有抽象概括性。模式具有理論性，但非純理論的學理探究，它關注現實問題，也非工作總結、活動方案、實施計劃與步驟等等，是一般抽象化的原理嵌入到具體實際問題并試圖解決問題的理論簡化樣式。

綜合上述模式的基本特征，不難發現，模式是以問題為導向，找到解決問題的方法、路徑是其產生并在實踐中進一步優化的原因及價值旨歸。因此，如何判斷一個模式的優劣成為解決問題過程中的尺度。換言之，以解決問題的效果、程度作為衡量模式優劣的標準。總之，模式作為一種指向現實，解決問題的特殊的研究范式，其研究定位不是高高在上的純理論思考與想象，也不同于學習和工作總結，它基于實踐又高于實踐，以解決問題貫穿實踐的全過程，并在一次又一次的模式復制過程中，理論不斷走向新高度。

（二）德育模式的內涵及其發展

德育有廣義與狹義的區分，從狹義的范疇來看，主要是指在大中小學各學段的德育工作者從思想、政治、道德和心理品質等方面針對學生身體成長、心理變化、社會變遷、理論創新、道德傳承等特點緊扣立德樹人根本任務而進行的教育。由于德育總是與時代共進步、與實踐共進退、與主體共振頻，大中小學各學段學校根據學生學齡特點，以素質教育和人才培養為價值追求，通過預設的德育目的，有規劃、有德育實施的邏輯演進路徑，較為系統地對不同學段的學生施加思想、政治和道德等方面的多層次影響，由于德育實踐的客體是不同學段的學生，要達到德育的效果，還必須要使學生在認識、體驗與踐行的過程中作出道德的積極回應，在積累與潛移默化的過程中達到內化于心、外化于行，逐漸形成一定社會與階級所期待和需要的品德的教育活動。亞里士多德指出：“美德有兩種，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的產生和發展大體上歸功于教育；而道德方面的美德乃是習慣的結果。”[5]強調了良好的德性是要在生活中逐漸形成的。換言之，德性的養成離不開生活與實踐體驗。但如果認為“道德教育模式是一種考慮教育機構中關心、判斷、行動過程的方式”[6]的話，則凸顯了道德教育從理念、目標、實施路徑的過程性，亦即強調道德教育的動態性。國內學者則認為“德育模式是一種教育模式，是運用‘模式’研究法，對在德育現象中逐步形成的、相對穩定的、較為系統而具有典型意義的德育經驗，加以抽象化結構化，使之形成特殊的理論形態，我們稱之為德育模式。德育模式是在一定的德育理念支配下，對德育過程及其組織方式、操作手段、評價機制做出簡要的特征鮮明的表述”[7]。此段論述更為明確地闡釋了德育模式的內涵及其實施過程。

從大中小學德育一體化來看，結合上述觀點，德育模式可以這樣界定：所謂德育模式，是指在大中小學各學段德育實施進程中，根據學齡特點和道德養成規律，將道德與德育理論、道德要求與德育內容、道德目標與德育手段、道德訴求與德育方法、道德類別與德育途徑、道德價值與德育實效的排列組合方式。也就是說，某個德育模式的最終形成必須是在一定的德育理論指導下，發現德育實施的矛盾并掌握其特點，從而找尋出德育實施過程中的規律并由此形成較為穩定的德育實施程序及有針對性的、可復制和借鑒的方式方法的策略體系。德育模式內在地包含教育過程中多種諸要素的組合方式、遵循學生身心成長規律的教育教學程序以及與其相呼應的各種策略。從德育模式的實踐建構來看，可以將其分為三個層面：一是道德需要的激活及道德情感的訴求層面；二是認知道德能力的培育層面；三是德性修養層面。顯然，前兩層屬于從感性認識到理性認識的漸進高度，后者屬于道德理性認識回到德育實施的實踐向度。從理論與實踐相結合的哲學層面來看，一個完整意義上的德育模式可以包含但不限于此，即關于道德理論的淵源、道德教育的理論觀點、道德發展的時代意蘊，與時俱進地促進道德發展的指導思想、具體組織德育過程應遵循的基本原則，以及在具體實踐過程中如何展開德育實施的組織形式、采用什么樣的活動方式、具體的德育實施操作規制、實施目標、重點難點、實施路徑、實施的可行性分析、實施策略、評價機制、理論和實際應用價值等。

具有內在特點與規律的德育模式有其外在的表征：一是具有介質性。從哲學層面來看，理論回到實踐，實踐經驗上升到理論，都應有個橋梁性的介質。以此類推，德育模式是德育理論指向德育實踐的橋梁，德育理論向實際德育實踐的轉化不是無序的，而是德育理論為增進德育實踐的實效性應具有的德育實行范式。反過來，德育實施的過程需要德育模式作為某種形式的規制，德育模式就要接受一定的德育理論作為指導，以確保德育實踐的方向性、先進性，促進德育實踐沿著科學的路徑前進，并包含著豐富的人文關懷和保證德育實踐的有效性原則。所以，“德育是一門建構型學科，具有強烈的實踐性特征”[8]。這決定了德育模式必須立足實際，結合具體情況，積極促進實踐的展開，在實踐中促進德育理論的落地執行與完善。二是具備系統體系的布局特征。德育模式是一種世界觀指導下的具有初步系統的結構特性之方法論體系。它是以解決問題為出發點，帶著問題意識而來，無論是理論的邏輯演繹，還是德育實踐的經驗提升，德育模式緊緊圍繞一定的德育問題，較為精準指向具體的德育實踐，最終完成優化德育實施的目的，從而提高育人質量。從系統論的視角來看，德育模式的設計要考慮到德育的指導思想、德育的實施目標、遵循的基本原則、要求、內容、方法、評價標準與體系、受教育者的學齡階段、心理特點、身心發展規律，涉及到哲學、倫理學、心理學、教育學、社會學等學科理論的結合。三是德育實施進程的程序性。德育模式貴在踐行，因而在具體實施過程中，德育模式原則上不提供教條式的文本和條條框框，而是包括理論指導、活動的結構與程序、實施原則、操作要領等在內的整個活動體系。

德育模式從應然走向實然的目標之一就是德育模式的建構，建構德育模式應遵循的時代要求、原則、內容究竟如何才能具有強烈的問題意識并指向德育實踐所要解決的問題應采取的方法、路徑，等等。不是隨意性的建構，也非脫離實際的臆想，有可遵循的一般架構路徑。一是以黨的創新理論為指導，這是道德理論發展與德育實施的基本遵循；二是以中華優秀傳統文化涵養社會主義核心價值觀；三是遵循學生成長規律、了解其思想特點、學段特色、教育基礎以及男女生心理發展需要；四是德育模式的建構需要與之相關的多種學科進行協同創新，為德育實施和模式架構提供理論支撐，在指導德育模式研究中夯實德育理論基礎；五是從德育模式的科學性、有效性、整體性出發，應將大中小學德育一體化模式的建構站在系統論的高度進行整體性謀劃，以打破不同學段的藩籬，努力遵循系統性原則、主動性原則、主體性原則以及理論與實踐相結合的原則。真正做到使德育模式的建構與時代同步，與德育發展同行，與德育理論共命運。

（三）大中小學德育一體化命題的提出

黨的十八大以來，習近平指出：“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人”[9]。加上全員育人，構成了“三全育人”的全域育人的思想政治工作體系。為大中小學各學段的德育工作的開展提供了基本依規。為此，就“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”[10]。為實現上述目標，就“要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，真正做到以文化人、以德育人，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，做到明大德、守公德、嚴私德。……做到以樹人為核心，以立德為根本”[11]。強調了立德樹人是學校的根本任務，并進一步從系統論的高度提出：“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節，貫穿基礎教育、職業教育、高等教育各領域，學科體系、教學體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標來設計，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學。凡是不利于實現這個目標的做法都要堅決改過來”[12]。高屋建瓴地指出了大中小學立德樹人的基本遵循，包含了新時代大中小學德育一體化的各個要素，對德育理論跨學科協同創新、大中小學各學段的德育實施和社會實踐相互貫通、強化德育的主導性與主體性在德育實踐基礎上都應緊緊圍繞立德樹人根本任務來進行，凸顯了系統性原則。為更好地促進大中小學德育一體化模式建設，習近平將思政課作為新時代大中小學德育一體化模式建設的切入點，他指出：“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課非常必要，是培養一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障”。就“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發展”[13]。只有立足內涵，深入發展，才能“深度挖掘高校各學科門類專業課程和中小學語文、歷史、地理、體育、藝術等所有課程蘊含的思想政治教育資源”[14]。

二 大中小學德育一體化模式研究存在的不足

（一）大中小學德育一體化模式的理論研究準備不足

大中小學德育一體化模式建構的意義是基于解決大中小學各學段德育實施過程中的問題而誕生的，并在解決問題的過程中形成一種相對固定且在一定的時空范圍內能進行復制和推廣，因而具有客觀性和普遍性。有關大中小學德育一體化模式的理論研究準備不足，面對大中小學德育一體化命題的提出及大量開展的大中小學思政課一體化實踐活動的展開，急需與之相關的學科理論來支撐和指導，但相關的理論較為缺乏，研究滯后。從現狀來看，多數研究還是要么停留于敘事場景下的理論邏輯演繹，對大中小學德育一體化模式的包容性較小，要么是德育實施的經驗總結，就事論事，從實踐經驗出發進行的歸納式的模式建構，對大中小學德育一體化模式的基本理論問題和多學科協同創新等缺乏較為系統的、嚴密的研究，難以發揮對大中小學德育一體化建設的指導作用。

（二）大中小學德育一體化模式的實證性探究滯后

實證研究的任務在于理解德育模式在德育實施過程中的決策思路、德育的效果以及模式內在因果關系，這是評估和優化德育模式最重要的依據。實證研究應是對德育模式實施過程中的理論邏輯、結構調整效應、德育實效性以及相關因素進行實證分析。就現狀而言，大中小學德育一體化模式的實證性研究相對缺乏，一般是針對德育存在的問題進行描述，缺乏問卷形式和實地調查分析，加上大中小學德育一體化命題提出時間不長，對于一體化德育模式的實證研究則更為稀少。統籌一體化德育模式的應然少，實然則更少，大中小學德育一體化模式研究的德育實踐操作層面也比較薄弱。大中小學各學段德育模式的研究和建構，各自存在一定程度的理論與實踐脫節的現象，尤其是實踐層面的具體實施落后于理論研究，理論闡述的模式研究成果由于其研究范式的特點決定了研究方法和結論往往是較為抽象的，從理論走向德育實施的實踐路徑較為缺乏精準度，有效應對新時代各個學段學生的思想動態、情感變化、心理特征等方面的發展及需求效果不明顯，把握學校德育的時代要求和大中小學各學段的特點以及不同學校德育工作實際等情況還相對滯后。從而導致理論指導下的學校德育模式建構缺乏針對性，德育的實效性衰減。為有效破解大中小學德育過程中的種種難題，國家教材委員會于2020年印發了《全國大中小學教材建設規劃（2019－2022年）》，以一體化教材建設為起點，充分發揮教材育人功能，逐漸與中小學學科德育進行融合發展，為大中小學德育一體化模式建設提供了寬廣的視野和學科理論支撐。

（三）大中小學德育一體化模式研究的系統性觀念不強

系統論強調相互聯系的各要素構成的一個整體，該整體包含元素、聯系、結構、功能、邊界、環境等諸個方面的參量。就德育而言，從理論到模式再到德育實踐就是一個復雜有機的系統，可見，大中小學德育一體化模式的建構是一項各相關要素參與其中的系統工程。這個龐大的系統工程需要學校各部門、各環節的同向協作，整合各方面的資源，統籌兼顧德育理論、實施理念、具體結構、行進路徑、過程把控、評價方法、目標達成度、資源環境要素，等等。但從大中小學德育一體化模式研究現狀來看，系統性觀念在德育模式建構中尚未達成共識。一是表現為德育一體化模式這個系統內部諸要素的統籌性不強，結構不穩定，大中小學德育交互性不密切，動態平衡性不足。二是德育一體化模式系統與德育環境的交互力度不大。大中小學德育一體化模式的建構是需要大學、高中、初中、小學等各個學段和地方教育主管部門的相互溝通、相互協作，才能發揮一體化的德育效能，但各方參與積極性欠佳，各自主動性不夠。三是德育一體化模式系統整體性效果不明顯。大學和中小學是兩個相對獨立的教育系統，由于各自承擔的立德樹人的任務不同，由于各學段存在的段差，大都習慣于在各自的體系內運轉，除大學培養的師范生與中學有實習方面的聯系外，基本無其他業務的往來，因而邊界較為清晰。而大中小學德育一體化的根本要義是通過參與方的深入協作，借鑒各個學段在育人過程中的先進理念及德育模式等，促進德育一體化建設。現階段存在的各學段各自為戰的德育體系，無法形成整體性育人效能。

三 大中小學德育一體化模式研究的策略

（一）遵守哲學系統論的基本要求，以學生道德成長為主題實現德育模式研究時代化

系統結構與系統功能的關系是哲學的系統性思維特別關注的一個問題，事物的整體功能的發揮有賴于不斷優化事物的內在結構所體現的最優性組合。事物各要素之間的結構特點及最優化排列是事物整體性功能大小顯現的關鍵。比如，通過調整事物的內在結構排列組合的方式可以實現或改變某種功能。大中小學各學段德育模式是一個涵蓋學校德育全過程中諸多內外因素相互交織的復雜系統。從德育動態過程的基本要素看，至少包含正確的思想、先進的理念、緊密契合各學段的德育內容結構、科學的評價機制等基本要素。其中創新理論指導下的德育理念是系統的核心，德育目標、內容、方法、途徑、內外環境等在內的內容結構是系統的主體，科學合理的評價機制則是德育模式不斷趨于完善的保障。因此，從根本上厘清大中小學德育模式的系統性，才能有效推進模式的創新研究。

立德樹人過程中的德育活動就是做人的思想政治工作，由于德育工作者和教育對象都是活生生的人，有情感、有思想、有情緒……每個人的成長經歷、家庭背景、受教育的程度、對事物的認知能力等，可謂千差萬別。自始至終是一個龐大的、結構交錯的、經常變化的、異常復雜的系統過程。大中小學德育一體化模式當然不能化為純粹的說教，也不能簡單地模仿數理化等課程學習的嚴格做題訓練。面對紛繁復雜的德育要素構成及各要素之間千絲萬縷的聯系，必須站在哲學高度，充分運用系統思維，大中小學德育一體化模式的建構要注重系統性、整體性、協同性原則，建立大中小學德育一體化模式的時候必須依據系統科學的理論來考量其建構問題。把大學與中小學的德育置身于系統的整體性來思考，一體化模式框架下形成的新系統不僅具備各學段德育模式本身的功能，不同學段的學校德育系統之間雖然彼此協同以實現整個德育一體化大系統的功能，在德育模式運行過程中又能產生彼此相互聯系、你中有我、我中有你的新的德育模式，促進優秀德育經驗的復制與推廣，促進各地區之間、各學段之間、家校之間、校地之間的德育方法、內容、途徑、資源、載體等的相互交融與學習，從而形成整體育人功能，符合“整體大于部分之和”的哲學性質，即整體層次上的某些功能是其部分所不具有的。以有效應對各學段德育實踐中的各類實際問題，不斷提升德育的整體效率與質量。

（二）遵循德育內在發展規律，以學生道德需要為中心實現德育模式研究科學化

德育理論通過德育模式走向德育實踐，這個從理論到實踐的過程中德育模式的橋梁作用是不可或缺的，德育模式的建構要緊扣學生的道德需要，因而德育模式的有效性應建立在激發學生道德需要的基礎上。德育發展的內在規律是德育的社會公共價值施教于不同學段的學生，使學生的道德知行達到社會所期待的道德要求。因此，德育的基本出發點無疑包含了滿足學生的道德需要，既是德育實施的出發點和落腳點，也是德育發展的內在規律。馬克思指出：“需要是人類心理結構中最根本的東西，是人類個體和整個人類發展的原動力。”[15]如果“沒有需要就沒有生產”，實際情況是“在現實世界中，個人有很多需要”[16]。從唯物史觀來看，“人的需要是人的本性”[16]。與此同時，需要還是個體行為的出發點和根本的內在動因。“任何人如果不同時為了自己某種需要和為這種需要的器官而做事，他就什么也不能做……”[16]但是，“如果每個人的愛好都能得到滿足，每個人都能做自己愿意做的事情，那么，即使沒有現代社會制度所采取的那種經濟手段，也同樣可以滿足一切人的需要”[17]。所以，道德需要一旦產生，個人的行為愛好就會隨著道德需要的強弱而在不同程度上受到道德的制約。

以學生的道德問題為中心、以幫助學生解決道德困惑為目的展開德育模式的建構，應是大中小學德育一體化模式研究的基點。那種“純粹以認知為主的教育措施總的來說收效甚微，但如果——就像研究教育風格的科學家所指出的那樣——在傳授信息的同時也能激發學生旺盛的感情投入，就可以取得行為改變的效果”[18]。首先，德育實踐過程中，各學段學生的道德需要一般是通過道德問題展現出來的。以學生道德問題意識為抓手就是抓住了主要矛盾，解決這個主要矛盾就是學生道德需要的方向，通過德育實施加以解決。其次，以問題意識為出發點，每個正常人的思維總是有問題指向的。德育工作者在開展德育實踐過程中，需以學生的成長成才為中心，懷揣強烈的問題意識，圍繞學生的思維興奮點，促進學生道德認知與深化、道德情感發展、道德體驗愉悅的關鍵是抓住學生的道德困惑或道德疑問，道德問題才能迎刃而解，并使德育過程獲得強大的動力。再次，能在現有的大中小學校德育條件之內最大限度地關注學生生活。發展原有的德育敘事研究，德育只有緊扣學生生活實際，才能契合學生的認識，引起他們的情感共鳴，喚起他們的需要和興趣，這是因為“沒有‘人的情感’，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求”[19]。從而達到德育實施的目的。德育模式一體化研究者應廣泛充分地深入大中小學各學段群體之中，不帶預設的德育目標，開展道德教育的對話、道德問題的爭論、討論活動，這是培養學生道德需要的有效途徑。這是因為“爭論和討論的意義在于，可以對道德知識做到反復再認識，它會使青年人不是從旁觀者的角度看待對真理的各種對立觀點而是親自投身于這場思想斗爭。斗爭吸引了他的理智和感情，使他不能無動于衷”[20]。進行深入的調查研究，輔之以必要的德育實踐（實驗），從關心學生的生活開始，就能真正提出解決問題的德育模式。

（三）遵照理論與實踐相結合的原則，以學生道德體驗為主線實現德育模式研究行動化

學生道德體驗是實現道德感性認識向理性認識飛躍且內化于心、外化于行的極其重要的途徑，其內在動因表明“道德行為本質上是一種自主、自覺、自愿、自律的行為”[21]。道德體驗過程是促進學生的身心健康并朝著道德提升方向發展。道德體驗教育從哲學層面來講，就是倡導理論與實踐相結合，是一種從初步的道德認知再回到生動活潑的生活世界，通過豐富多彩的生活點滴和體驗者內心深處的道德教育意識和教育思想，其特點是強調親身體會，不斷加深對周圍事物的認識和感悟，升華道德情感，學會自主判斷和選擇道德行為，并在成長過程中不斷優化自身的道德行為方式。以相對封閉和單向說教的某些實體性道德教育樣式較為僵化因而帶有較大的局限性，而道德體驗式德育實施過程中，包含著豐富多彩的生活、絢麗多姿的自然本真，德育活動具有生活性、開放性和踐履性，因而德育主客體的實踐探索與體驗是一種既在書本之中，但又超越了書本。

大中小學德育一體化模式研究走向道德體驗的實踐活動是把握時代脈搏，緊跟時代步伐，適應社會發展的需要。為此，德育一體化模式研究就要根據大中小學各學段學生道德成長的規律，包含生活、情感、生命、生態、勞動等道德體驗范疇和主題。不同學段學生的道德體驗實踐活動均應圍繞一個明確的道德主題，預設好相應的道德教育目的和提升目標。道德體驗教育的實踐主題源于生活、自然界、社會、教材的德育元素，等等。道德體驗教育活動的開展能使學生體驗到成功、創造、自主、快樂、問題意識、光榮以及對生命的敬畏，逐漸在體驗中激發他們的潛能。促進大中小學各學段學生在道德實踐活動中獲得與其年齡相適應的道德感悟，即使此種感悟是一種只可意會不可言傳的思維活動或意識活動，都能不同程度地提高學生的道德認知水平，提升學生道德行為選擇的路徑質量。道德體驗教育的時空場景并不遙遠，就在學校、社區、實習基地、思想政治教育基地等，就在大中小學各學段學生的學習、生活和交往之中。

大中小學德育一體化模式建構與發展要真正發揮其在育人過程中的價值，就要改變以往德育目標的論述過于宏大，德育內容的闡述游離于實際生活與現階段生產力發展水平的現狀，促進德育理論充分發揮它對德育實踐的導向功能。同時，促使德育實踐與德育理論相向而行，要達到此種目的，德育模式研究務必與道德體驗教育實踐實現對接，不斷地在德育實踐中檢視和完善，以促進德育發展并引導德育理論研究更多地關照德育實踐問題的解決。

總之，為提高德育實效，破解德育難題，落實立德樹人根本任務，促進大中小學德育一體化發展，實現螺旋式上升的德育目標，迫切需要探索與時俱進的大中小學德育一體化模式，不斷提高德育實踐的針對性、科學性和可操作性。

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G416

A

1673-2219（2021）06-0068-06

2021-03-06

湖南省教育科學規劃課題“習近平新時代中國特色社會主義思想融入高校三全育人德育模式與實踐路徑研究”（項目編號XJK19BDY005）階段性研究成果。

楊軍（1969－），男，湖南洞口人，湖南科技學院馬克思主義學院教授，研究方向為思想政治教育、中共黨史與馬克思主義中國化。

（責任編校：咼艷妮）