重構學校教學，推進社會情感學習

本刊編輯部

從幼兒教育階段起步，學校角色的發揮深深影響著兒童社會與情感能力的發展。當前，已經有學校引進了社會情感教育課程，并把它納入了正規課程。如何將單點式的實踐經驗升級為規模式的系統方法，廣泛開展社會與情感能力教育？如何為兒童提供支持，以備其應對各種階段的挑戰？學者們提供了他們的視角與思考。

李澤林 課程教材研究所（教育部基礎教育課程教材發展中心）教授

李澤林 課程教材研究所（教育部基礎教育課程教材發展中心）教授

沈偉 華東師范大學教育學部國際與比較教育研究所副教授

《教育家》：再好的課程方案必須落實到教學實踐中才能真正起到育人的作用，促進學生的發展。如何在學校中開展社會與情感能力教育？

沈偉：美國學術、社會情感學習聯合會（Collaborative of Academic， Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）通過梳理發現，目前主要有四種方式促進社會情感學習。學校SEL改進計劃：將發展SEL作為全校倡議，創造有利于學習的氛圍，SEL貫穿于學校各類活動中，學生在親社會的氛圍中獲得社會與情感能力;實施特定的SEL課程：比如引進、改編、開發培養兒童情緒管理和社會交往等能力的課程;整合社會情感學習與學術學習：將SEL融合在語言、數學、社會等學術類課程中;以SEL為教學策略：融合在合作學習、項目學習中，促進兒童社會與情感能力的發展。

在學校教育實踐中，上述四種方式是相互交織的。對于教師和學生而言，其獲得的社會情感能力可在不同的情境、課堂中遷移。然而，我們通過研究發現，當社會情感學習作為“新事物”成為學校教育中的特定課程時，教師常常將其等同于學科類的課程，以知識加工的方式對待非認知學習，希望學生通過概念的理解、運用掌握“情緒的識別、管理”“共情”等，這恰恰違背了社會情感學習的初衷。在學校中進行社會與情感能力的培養，教師是否理解社會情感學習的意義，認同社會情感學習的價值，明晰社會情感學習的運行原理，將直接影響培養學生社會與情感能力的方式、方法。當教師理解了社會情感學習是認知學習的“燃料”，明白了社會與情感能力的培養需要通過“體驗”“交往”等途徑達成時，教師會主動參與到友好的學校文化建設中，營造和諧的班級文化，在師生交往、生生交往、項目學習、學科學習、志愿活動、社團活動中巧用社會情感的力量，鞏固社會情感學習的成果。

肖二平：幼兒是通過親身體驗來發展社會與情感能力的，考驗的是教師對活動的指導能力，以及教師的溝通、協調能力。

幼兒園一日常規活動通過“時間”創建了一個共同的、可預測的社會性活動。在教師的科學引領下，幼兒在同一時間從事同一類型的活動時，會自然形成一種集體歸屬感，促進社會性互動。因為一日常規活動的可預測性，幼兒不僅可以從中學習到時間、順序等重要概念，還能感受到安全感和可控性，從而發展其社會與情感能力。

在集體教學活動中，教師要運用“個性化指導”策略，以最大限度地提高幼兒構建新知識的參與度。個性化指導的策略包括給予幼兒游戲線索，進行演示和示范，提供練習機會等。當幼兒看到教師理解他們的情緒，能巧妙地解決沖突，敢于承認錯誤，他們就會學習教師的行為。重復和實踐對社會性學習至關重要，教師要讓幼兒有機會不斷實踐他們學習的社會技能，并應用到不同的場景。在教學過程中，教師可以通過觀察幼兒的語言和行為，了解他們當前的發展水平和需要，以此設置后續活動目標，幫助他們順利提升社會與情感能力。

此外，教師要幫助幼兒與同伴建立相互信任且穩定的關系，營造以安全和信任為前提的心理氛圍。教師還應聯合幼兒園、家庭和社區，共同為幼兒創建安全而溫暖的生活空間，支持幼兒社會與情感能力發展。

《教育家》：SSES首測數據顯示，15歲組學生的創造力和好奇心低于10歲組。如何在學校教育系統中，為學生的創造力和好奇心發展創造更加健康的環境？

李澤林：好奇心是人天性之流露，是創造力之源泉。兒童從無知到有知、從知之甚少到知之甚多的發展過程，是不斷社會化的過程。在這個過程中，往往會出現后期的好奇心不如學齡前或小學低年級那樣活躍的現象。一方面，這與人發展的內在規律性有關，另一方面也與學校教育、家庭教育對兒童的消極影響有關。

就課堂教學而言，如果過于結構化、強調知識本位，會固化兒童的思維，影響兒童對問題可能性的探究。2019年6月23日，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，對優化教學方式提出了相關要求，比如要注重啟發式、互動式、探究式教學，開展研究型、項目化、合作式學習。教師要引導學生主動思考、積極提問、自主探究等，通過教學方式的轉變培養學生的創新能力。

就教育環境而言，學校要立足“三全育人”理念，加強育人環境氛圍建設，創設豐富的校園活動，傾聽兒童的聲音，給兒童更多參與校園活動的機會;加強校長和教師社會情感能力的培養培訓，建立全納的教育支持與服務體系，防止“只育分不育人”的教育模式，著力于以兒童為中心的能力建構。

就家庭教育而言，家長要創造寬松、民主、愉快的家庭氛圍，比如帶孩子探索自然的奧秘，讓孩子能夠大膽表達自我;耐心解答孩子提出的問題或與孩子一起討論問題，滿足孩子的求知欲;鼓勵孩子勇于嘗試。特別重要的一點是，在兒童早期教育中，要防止因視聽媒介的使用不當，而過早扼殺兒童的好奇心、創造性。

肖二平：對于幼兒來說，創造力和好奇心的保護離不開幼兒園環境的創設，包括物質環境和精神環境。

物質環境包括教室空間的布置、區域規劃、游戲材料投放、墻面裝飾等。為了促進幼兒的社會交往，激發幼兒的好奇心，我們應創設安全、多元和自然的活動空間。比如，教室的布置應允許不同規模的小組在不同區域之間自由移動，以此促進幼兒與環境之間的互動;在不同的季節種上不同的植物，讓幼兒感受、觀察和比較不同植物的生長周期……研究表明，當幼兒能夠獲得豐富的材料時，他們會有效地進行游戲，較少發生社會沖突。我們在小班可以側重于投放外觀新穎、顏色生動，具有一定的情境性和趣味性的材料。到了中、大班，隨著幼兒抽象邏輯思維的萌芽，可以側重于投放操作性強、有利于開展深入探究的材料，以激發幼兒的學習興趣。

在注重物質環境打造之外，為幼兒創設自由、民主的精神環境也十分重要。著名教育家陶行知先生曾提出培養幼兒的創造性要做到“六大解放”，即解放幼兒的眼睛、頭腦、雙手、嘴巴、空間和時間。也就是說，我們要給幼兒最大的自由，支持幼兒對其感興趣的問題進行自由而深入的探索，教師要為幼兒提供積極的情感支持。在師幼互動的過程中，教師采用鼓勵性評價和傾聽、凝視、微笑等支持性行為，幼兒也會產生相應的情感呼應，體會到安全、寬容、自信等情感，從而刺激大腦皮層，由此產生創造性行為。

《教育家》：教育發展離不開教育評價。如何評價兒童的社會與情感能力教育的效果？

李澤林：我國研究者提出的中國化的社會與情感學習結構體系，包括自我認知與管理、他人認知與管理、集體認知與管理。這是一個推己及人再到社會集體不斷發展變化的過程，也是社會與情感能力不斷提升的過程。兒童存在很多試錯行為，需要成人有容錯的能力，在這樣的交往中，兒童社會與情感能力會不斷發展和躍遷。

一是用發現的眼光評價兒童。在兒童成長過程中，存在敏感性不足、對他人情緒情感識別不夠、對自己情緒管理不到位等問題。在一定的情景和年齡階段，這些問題的產生并不涉及善惡或是非。教師要深刻洞察兒童內心對關懷的期待，用放大鏡看兒童身上的優點。這不僅是評價兒童的一種方式，還體現了對兒童成長的等待，更是對兒童成長自然性的尊重。

二是用現實的情境浸潤兒童。在兒童受教育的過程中，一些過于強調知識性、工具性的取向，矮化、窄化了兒童對真實世界的認識。學校與家庭需要通過游戲教育教學、虛擬現實以及角色扮演等方式，讓兒童沉浸在具體的生活情景中，幫助兒童在體驗中理解知識、感悟生活，在實踐中培養兒童的親和力、化解沖突的能力與親社會行為能力。

三是用專業的行動引導兒童。美國CASEL機構和哈特研究聯合公司合作調研發現，參加過社會情感學習的學生比沒有參與的學生學業成績平均高出11%;在改善課堂行為、減少情緒困擾、樹立積極態度等方面比沒有參與的學生高出9%-10%;大約有73%的教師認為社會情感學習有助于培養學生的學習興趣。因此，學校、相關機構要從專業的視角引導學生，評價學生，推動學生健康成長。

沈偉：我國在新基礎教育課程改革的三維目標中，提出了“情感、態度、價值觀”，這一維度的出現要求教育者不能僅僅關注學生知識與技能的獲得，還要關注非認知類的技能。

與認知能力的評價相比，社會與情感能力的評價長期以來處在相對模糊、隨意的狀態，這與此類能力的“屬性”有關。社會與情感能力具有情景依賴性、主觀感受性與文化敏感性，加劇了測量的復雜性。加之不同機構主導的社會與情感能力培養的課程有所不同，對社會與情感能力評價的側重點也不盡相同。如美國CASEL機構、耶魯大學情緒智力中心、Panorama、ASPEN等均開發了不同版本的SEL評估工具，包含了過程性評價與結果性評價。這些現象促使我們思考一個問題：我們在評價兒童的社會與情感能力時，是為了鑒定他屬于何種“社會與情感能力”狀態，還是想去看已有的課程、教學能否帶來社會與情感能力的提高？前者屬于特定的能力診斷，后者屬于項目評估。

目前，我們團隊在做的是后者。美國兒童委員會的SEL課程“第二步”被引進中國，并做了適合本土文化的改編，用于幼兒園中、大班的課程學習。我們想要評估這套課程是否有利于兒童的社會與情感能力的發展，以此為基礎，為中國兒童的社會與情感能力找到合適的學習資源。一開始，我們綜合已有SEL的測量，并將題項與課程目標的四個維度（學習技巧、同理心、情緒管理、交友技巧和解決問題）校準，形成了一套問卷，在幼兒教師的幫助下開展前測與后測。同時，我們通過非參與式觀察、參與式研討觀測兒童學習SEL課程中的語言、行為、互動等。

項目持續兩年后，我們發現要發揮評估的診斷作用，全面認識兒童的社會與情感能力的發展，需做到如下三點。第一，多種路徑觀測兒童的社會與情感能力。通過教師自填問卷很難如實反映兒童的社會與情感能力，兒童的語言與其行為之間表現出一定的斷裂性，故需結合具體的情境判斷兒童的社會與情感能力。第二，可設置多重“變式”，以此判斷兒童某項社會與情感能力的穩定性。第三，需將社會與情感能力置于本土文化中理解，更改若干有關“自我意識”“社會意識”的表述。

責任編輯：谷珵? 陳璠