畫山畫骨更畫魂：經典教學的不滿及其可能

賈振勇

(山東師范大學 文學院，山東 濟南 250014)

一

文學教育教學面臨的危機與挑戰，絕非始自近期。近年來隨著國家對教育的重視，本科教育教學面臨的各種不適應，成為一個重要話題。文學教育教學究竟能為社會發展提供多少知識資源、思想訴求與價值導向的支撐，尤其是在人才培養的有效性、達成度方面，更值得人們深入反思。

這不僅涉及文學教育教學的內部問題，更取決于國家和社會的需求度與認可度這種外部問題。中國現代文學學科及教育教學體系，是1950年代配合國家教育體系與意識形態領域的要求應運而生的，自然必須服從這個框架與限定。中國現代文學學科及教育教學體系最高光的時刻大概莫過于1980年代。在不少大學的文學院/中文系，中國現代文學的課堂依然是廣受學生青睞的課堂之一。但隨著時光流逝、社會變遷，多年積累的弊端也日益突出。尤其在國家教育體系日益收緊的新態勢下，如何清理存在的問題、調整自身發展方向、重塑學科及教育教學體系的自足性和主體性，面臨諸多層面的壓力與挑戰。

筆者隨機查看了20多所不同層次高校的漢語言文學本科專業培養方案，漢語言文學專業基礎課的課程設置基本上還是遵循固有的學科格局、教學大綱及其邏輯框架，《中國現當代文學(史)》作為本科教學的基礎課程(有的叫專業必修課程，有的叫專業核心課程，命名雖然多樣，但所指其實是一回事)，還是講授經典的主要渠道，差別主要在于選修課的設置。就中國現當代文學教育教學模式來看，其基本上還是遵循幾十年來形成的文學史模式授課“傳統”。筆者所屬學校的中國現代文學教育教學，也是在這一軌道之中。比如，我們的《中國現代文學史》在十五六年前就被遴選為國家精品課程，后又晉級為國家精品資源共享課程。本人主持的《郭沫若的〈女神〉與〈屈原〉》，有幸入選第七批國家精品視頻公開課。這兩門國家級課程，在授課具體內容上自然是經過精心設計和逐句打磨，不但知識和觀點正確無誤，政治正確更是被放在首位。我們講課盡管努力爭取創新與精彩，但教學框架和授課邏輯還屬于通常的文學史授課模式。課程目標與相關要求，決定了授課內容要綜合，以經典講解為核心不合適。筆者不揣淺陋，就中國現代文學教育教學出現的問題，談談自己的感受、體會和困惑，敬請方家批評指正。

二

首先是教學改革(以下簡稱“教改”)、課程改革(以下簡稱“課改”)的創新氛圍看似轟轟烈烈，實際體會則是關于教育教學的剛性規定越來越多且越來越細，授課教師的主體性和自由度面臨著較大的壓力和嚴峻的挑戰。

就本人自身教授中國現代文學本科專業課程的實際感受來說，教學體系和教學大綱的剛性規定越來越細致、嚴密，潤物細無聲。對伴隨一百多年中國社會風云動蕩應運而生的中國現當代文學而言，無論是研究還是教學，雷區還是比較多的。所以教改、課改的形式和數量雖然越來越多，但在具體講課內容方面，卻讓人感到越來越需要小心翼翼甚至如履薄冰了。即使暫且不論是否存在政治正確問題，每堂課是不是符合白紙黑字俱在的教學大綱，都需要授課老師細細掂量了。更不必說如果全面、細致、嚴格執行教學大綱后，教學效果會是什么樣了。比如假設大綱規定《狂人日記》講一節課，而授課教師興致勃發、意猶未盡多講了一節，如果較真和追究的話，顯然就是教學事故。可是，大家都清楚課堂教學也是一個需要自由創造能量的巨大空間，需要發揮授課教師的主體創造精神，每一個負責任的教師總是想把自己認識到、體會到的最真實的、最完美的、最有智慧的、最富有啟發性的內容傳授給學生，總是希望得天下之英才而知無不言、言無不盡。如果硬性遵循某種教學模式，按部就班、四平八穩地講課，是對不起自己的職業良心的。

就本人而言，站在講臺上講授中國現代文學已20多年，那種行云流水、直抒胸臆、指點江山、快意人生的講課體驗，迄今都是職業生涯中引以為豪的事。尤其是聽聞畢業多年的學生談及當年的課堂如何影響了他們、激勵了他們、提升了他們，甚至還記得當年課堂上筆者不經意說出又早已忘記的某句自創“名言”，那種成就感與滿足感是無與倫比的。筆者自己也曾以不帶講義、不講教材、不用PPT自詡過。所謂不帶講義，是感覺一個在中國現代文學研究與教學領域耕耘多年的人，要講述的內容早應爛熟于胸、脫口而出，何必再費力搞形式主義呢？所謂不講教材，當然不是胡說八道、亂講一氣，是指絕不照本宣科。筆者認為，一名優秀的中國現代文學老師相當于一名優秀的導游，目的是帶領游客去欣賞、領略名勝古跡、大好河山的風情、魅力與奧秘。怎樣把學生引入中國現代文學蕪雜而靚麗的風景中流連忘返，引領學生在杰作中尋覓心靈的奇遇，才實在是需要下苦功夫細心琢磨的事情。教材學生人手一冊，白紙黑字歷歷在目，如果還需要老師照本宣科，那是中學教學模式和應試思維，實在是說不過去。所以講課基本上就是圍繞該學期需要講的作家作品、思潮流派、社團刊物、文壇軼事等等海闊天空地任意而談。前幾年，有學生寫文章回憶筆者當年講課的情形，說一學期就講了一個魯迅。當時筆者心里還一驚：這個傳聞本來就流傳甚廣，要是被教務部門知道，可是活生生不遵守教學大綱的證據，如果再調取高清錄像來對照，那就是人證物證俱在，豈容辯解？好在回憶了一下，肯定不是一學期只講了魯迅，原因在于：一是為了滿足學生備考的強烈要求，肯定會詳略得當地把教材串一遍，尤其是教學大綱、考試大綱規定的知識點等更是要“畫龍點睛”；二是講魯迅肯定是雜糅式，同代作家作品、思潮流派、文壇掌故、時代風云等，都會盡收眼底的。好在筆者所在學校比較寬容，認定只要學生真心歡迎的課就是好課。至于用不用PPT，則純屬個人偏好。前幾年山東教育電視臺聽聞筆者講課從不用PPT，還專門做了一期訪談，把講課從不用PPT的事給坐實了。其實，每個人講課都有自己的偏好與風格，不一而足，沒有定規。筆者講課喜歡那種課堂語言表達藝術帶來的豐富想象空間，喜歡行云流水、侃侃而談、任意西東，但絕不反對別人用PPT。條條大路通羅馬，怎樣能把學生帶入中國現當代文學的勝境，使滿堂流連忘返、如醉如癡，課后又啟發學生多讀書、勤思考，又何必拘泥于用什么形式講課呢？記得十年前參加學校教學能手比賽，除筆者之外的所有選手都是用PPT授課。那次講的是關于郁達夫的一個教學片段。估計是為了屏幕清晰，窗簾都拉上了。等筆者站在講臺上，窗簾拉開了，教室內一片光亮，這當然很提神。尤其當筆者講到郁達夫夢想穿一雙新皮鞋咔噠咔噠走在青石板路上時，在座的學生和評委都跟著講課節奏目不轉睛、點頭頷首，于是就知道自己的投入贏得了聽眾的投入。盡管那次講到興奮處難以自抑，以至于拖堂一分鐘；而且也有評委提出筆者沒用PPT，按評選標準要扣分，但據說最終評委們給的分數平均下來是最高的。

但是，筆者自身的教學體驗僅僅是個案而已(現在也規規矩矩了)。問題是，如果教育教學的剛性規定必須嚴格執行時，教師授課的主體性和自由創造力還存在多大的發揮空間呢？在中國現當代文學本科基礎課固有的文學史教學模式下，授課如果以經典尤其細讀為中心，不遵守教學大綱的原有條目任意發揮，尤其不遵守教學大綱規定的時間節點，問題說輕則輕、說重則重。即使教務部門出于善意睜一只眼閉一只眼，也還有一些視分數為命根或肩負任務的學生在盯著。如今的課堂教學，既有學校、學院的各種監督考核機制，還有學生的意見與輿情潛伏四周，哪個教師尤其年輕教師愿意給自己埋下定時炸彈呢？不要說不遵守教學大綱的規定動作會成為問題，就是一個口誤或不甚恰當的言論，如果被斷章取義傳到網上放大，輿情帶來的壓力也是誰都難以承受的。經典或經典的講解，和文學史其他教學內容還不大一樣，需要常讀常新，需要獨出心裁，需要縱橫捭闔，需要古今對照，需要內外呼應，需要引領學生進行心靈的冒險，等等。唯有如此，經典的豐厚內涵和恒久魅力才會不斷呈現，經典的價值與意義也才逐漸累積生成，正如杜威所言：“一件藝術作品，不管它多么古老而經典，都只有生活在某種個性化的經驗之中時，才在實際上，而不僅僅潛在地是藝術作品。……作為一件藝術作品，在每次對它進行審美經驗時，都再創造一次。……帕臺農神廟，或者其他任何作品，都由于能持續地激發新的個人經驗的實現而成為普遍的。”[1]但在實際的教學活動中，經典的常讀常新、獨出心裁如何能夠實現呢？面對必須遵守的各種外部剛性規定，經典的導讀或講解并沒有豁免權。比如關于魯迅作品的講解，尤其是那些婦孺皆知的經典作品，如何實現一次次的再創造？如何持續地激發新的思想震撼與審美體驗？是無所顧忌、實話實說、任意而談？還是回避某些問題而避免犯禁？事實上大家都很清楚，如果都按照固定模式、規定動作，把經典作品講解成一個模樣乃至總結概括為幾個特點，尤其是年年歲歲都相似，那這樣的經典作品講解除了供考試之用，其他的功能估計就是讓人頭腦生銹了。如果接受了這樣的經典作品講解的學生，再走向課堂講給自己的學生，那真是代代無窮匱已。最需要值得警醒的是，會有多少語文老師以更為簡化的標準方式，在中小學課堂上搬演大學課堂上的所得所獲？

三

如果說剛性規定尚屬外部因素，那么在中國現當代文學本科專業課程的文學史述史模式和框架中，經典作品教學究竟能占多少比重，以及怎樣講更為合適，還是一個非常麻煩的學術與教學的內部事務問題。

從教材本身和教學大綱來看，經典教學似乎是不應該成其為問題的。大家看看所采用的教材，看看自家制定的教學大綱，有哪家教材和大綱不把作品尤其是經典作品白紙黑字地擺放在顯眼位置？又有哪家的中國現當代文學考試不在填空題、選擇題、簡答題、論述題中，重點考察學生對作家作品的掌握呢？

第一，問題或許首先在于中國現當代文學課程的文學史述史模式的內在規定性。

文學史作為一種講述文學歷史的敘事體裁，基本職能是對歷史上的文學諸現象進行梳理、篩選和品評，目的是傳播文學知識、提升審美能力、陶冶藝術情操、延續文學傳統、凝聚民族精神、強化文化認同和意識形態教化，等等。這就決定了經典作品的遴選與講解，必須圍繞文學史教材的總體性目標展開，只能作為文學史述史的一部分，否則搞一本經典作品選讀就可以替代。在我國的歷史上，文學的接受、傳承、教育等，實際上就是基本通過選本和文苑傳等形式實現的。但如今，文學史及其教學這種模式，作為十足的現代性現象和事務，不但是一門學問和學術，還要參與社會教育、思想宣傳、文化建設、精神塑造。

大家都熟悉韋勒克所謂“確立每一部作品在文學傳統中的確切地位是文學史的一項首要任務”[2]，但就文學史教材及其教學大綱而言，這項任務已經是完成時，需要做的只是教材和教學大綱以章節、課時等方式，按一定邏輯順序將文學史諸現象分解到每堂課。作為述說文學歷史的教材，一般需要點、線、面一應俱全，需要融匯背景、思潮、運動、流派、作家和作品等各種要素。手心手背都是肉，文學史視野下的哪一個現象不重要呢？不了解背景怎么理解思潮運動的風起云涌？不掌握思潮運動怎樣知道作家如何應運而生？不了解作家生平經歷怎么理解作品是怎樣煉成的？或者說不熟悉孕育經典作品產生的各種外圍因素，怎么能更為準確地把握作品究竟如何“經典”呢？你強調講述經典重要，他還說沒有雞哪來的蛋呢。你說作家作品應該是述史核心，他還說沒有偉大的時代怎么會產生偉大的作家作品呢。所以，既要面面俱到又要重點突出，話說得很圓滿周到，但真是很考驗具體的授課教師。

且不說各類文學史教材的文學史觀、價值體系、框架結構、述史線索、文學諸現象的篩選標準等宏大問題，就是微觀層面的文學史具體敘事與描寫，大致也存在一個套路或者說相似的敘述模式和行文結構，比如對入選作家的敘述，一般要包括時代背景、生平經歷以及作品的介紹、分析和評判等元素。對入選作品的介紹、分析和評判，一般在結合歷史淵源、時代背景和作家生平經歷的情況下，采取二分法的敘述結構與模式，也就是內容與形式或思想主題與藝術特色的模式，然后再分層次逐一進行概括、總結與評判，比如思想主題一、二、三，藝術特色一、二、三，之前或之后或許還要穿靴戴帽來個總體性概括。一部經典作品如果這樣長期模式化、公式化甚至臉譜化被講解，搬用胡適的說法，即不是“死文學”也要淪為“死文學”了。幸虧我們多數中國現代文學教師肯定不會這么教條和僵化地照本宣科。

第二，問題或許還在于，各種技術性教學事務也制約著經典作品教學的存在方式以及如何展示更豐富的魅力。

比如考試問題。如果一個中國現代文學教師能憑著自己的豐富學識和素養、自己的職業道德和學術良心、自己的自由意志和獨立精神，將經典作品講解得如癡如醉、天花亂墜，聽者亦如癡如醉、如沐春風，那幸甚至焉。如果這位教師能自由命題、自由評卷，將自以為最精彩的試卷賦予滿分，那就是令人羨慕嫉妒恨了。如果說前者還相對容易做到，那么后者的難度有多大，身在其位者大概都心知肚明。在講究教育公平和教育規范的呼聲中，標準答案就是最穩妥、最不惹事的處理辦法。可是大家都明白，文學考試除了史料性知識能夠標準外，對作家作品的理解與解讀，怎么可能標準化呢？十多年前，曾出過比較靈活的試題，比如：請寫出晚清民國時代最杰出的十位作家，寫出其代表作并闡述之所以杰出的理由。還有一次突然進行期中考查：寫出中國現代文學史上最杰出的十篇作品，闡述理由且總字數不能超過1 000字，可以上網查資料，也可以去圖書館搜尋答案，還可以去宿舍冥思苦想，甚至可以求助別人，總之120分鐘后必須交卷。記得考試效果相當不錯，有不少同學寫得相當精彩，普遍反映是考試竟然還可以這么考、竟然沒有標準答案。但現在已放棄這種考試方式了。所以，如果想個性化處理考試問題，只能有賴于各高校教務部門的寬容度和授課教師自身的膽量了。從實際狀況看，當文學史教學包括經典教學面臨考試這個環節的時候，基本上就只能是高考語文試卷的具體專業版或者專業升級版，特別是教學評估轟轟烈烈的最近十多年。

再比如課時、班級人數等問題。記得約二十年前，我們的中國現代文學課每周4課時，每學期72課時，共兩學期144課時。那時都感到有很多應該細講的只能走馬觀花。以后逐漸壓縮課時，到每周3課時，再到最近幾年的每周2課時。在這樣狹促的時間里，不少文學史內容蜻蜓點水都未必顧得上，經典作品的講解尤其細讀，還能有多少可拓展的空間呢？授課班級的學生數也是一個制約。如果是小班教學，那對授課教師來說真是展示才華、燃燒自我的良機，尤其是與學生的互動問答更是需要珍惜。如果是動輒百人以上的大班教學呢？業內同行有此經驗者想必都深有感觸，能做到驚鴻一瞥估計也是難能可貴了。

總體來看，在現有中國現當代文學史框架體系中開展經典講解尤其細讀，基本上是難有總體性和實質性突破的了。如今，打造一流專業、打造金課，成為教改、課改新潮流，且是規定動作和目標。師范類高校還要進行師范專業認證，“學生中心，產出導向，持續改進”的OBE模式，成為衡量教改、課改的最高指標與導向，據說這是當前國際高等教育的先進理念(如果硬性執行“基于學習產出的教育模式”，尤其嚴格審查和落實達成度，會不會導致集體放水也是一個問題)。非師范專業認證據說也要有。“馬工程”教材已經開始大面積推廣。高校課程的思政化也在逐步推廣。在這樣的教改、課改外部大環境之下，中國現當代文學課程如何進行實質性的有水平、有內涵、有思想、有魅力的教改、課改，面臨著一些比較現實的境遇。

應該說，在現有教育教學體制中，發乎學術和教學內在動力的教改、課改具有多大可能性，都是令人疑慮的。從教育教學的內部設置看，對中國現當代文學教改而言，文學史這種課程設置和教學模式，是否需要改變甚至是顛覆性改變，是一個值得深入探討的問題。盡管基本事實在于，無論什么形式的課程，授課效果優劣主要還是有賴于授課教師的能力與水平；但從學生角度看，課程形式也往往能夠決定其接受視野、接受程度與學習方式。前者沒法統一要求，師者授課水平參差不齊、良莠不一，中外古今皆然。但課程形式卻可以統一規劃與設計，既可以規定范圍和限度，又可以提供多種可能性。比如在中國現當代文學的課程邏輯、教學框架和述史模式難以改變、經典教學難以大有作為時，可行的方案就是增加選修課或其他形式的專門經典教學課。馬兵教授提到山東大學文學院分專業開設“經典導讀”，選定一些經典作家作品進行課程教學并取得了不錯的教學效果。考慮到當前教改、課改大環境的剛性規定，考慮到以往各高校選修課基本是依據教師自身研究特長設置等各種內外因素的制約，這的確是難能可貴的教改、課改創新。我們山東師范大學文學院2019版漢語言文學專業培養方案中，也增加了一門必修實踐課《經典誦讀與匯演》，融匯中國古代、現代、當代文學和外國文學，甚至語言學一些經典也可以納入，貫穿漢語言文學本科專業一、二、三年級，安排在每學年的第二個學期進行。筆者設想得挺好，一年級的活動名稱可以設定為“煙花三月”，二年級的活動名稱可以設定為“人間四月天”，三年級的活動名稱可以設定為“五月的鮮花”，在相關專業教師的指導下，在各種教學主題引導下，發揮學生的主體性和創造性，運用各種表現形式，自由理解、闡釋和演繹經典。但遺憾的是，因為疫情肆虐,這些活動迄今無法開展，效果如何只能待以后檢驗。

需要指出的是，這類課程實際上是中國古代文學史、中國現當代文學史、世界文學史或外國文學史本科基礎課程的延伸、補充與豐富，屬于增量教學改革的范疇。記得筆者上大學時，中國古代文學史課程專門設置時間講解歷代經典作品，用的教材是上海古籍出版社的《歷代名篇選讀》，現在回想起來依然感覺受益匪淺。但在當前高等教育本科教學公共課尤其思政課增量、專業課減量的大趨勢下，再在已經少得可憐的基礎課中安排專門時間系統講解經典作品，顯然是不合時宜、難上加難了。

或許可以做個不恰當的比喻，文學史課程相當于教師帶領學生從批發市場和二道販子手中取貨，專門的經典解讀課程則相當于教師帶著學生直接去菜園果園采摘瓜果菜蔬。盡管兩種課程類型各有所長，但就文學教育的終極目的來看，各自的優劣得失是不難判斷的。盡管二者也存在銜接和融匯的可能性，但如何在外部剛性規定無法突破的情況下帶著鐐銬跳舞，則需要所有中國現代文學教師的集體智慧了。但如果不改變固有的文學史教學體系與模式，或者只是進行其他形式的課程增量，經典教學想成為授課主流，基本無異于癡人說夢。如果要通過銜接、融匯或者增量來提升經典教學的比重和分量，大前提是培養方案和教學大綱需要修訂，必須有培養方案和教學大綱白紙黑字的合法性依據來支撐，否則就是違規。

四

一個比較嚴峻的深遠問題是：現在教改、課改項目很多，類型上五花八門，形式上百花斗艷，但是否主要出于學術和教學自身的內在邏輯和發展驅動力呢？中國現代文學研究與教學中的經典問題，是一個關系到中國現代文學研究與教學在其存在意義上的合法性、正當性、自律性及價值方向、理想境界的大問題，當然也是一個研究者和教學者如何安身立命的價值操守和學術倫理問題。

經典教學遇到的諸種現實問題，實質上也映射出中國現代文學研究所面臨的窘境。從20世紀90年代開始，中國現代文學研究的目光與訴求開始向內轉。中國現代文學研究與教學從業者們有關“啟蒙”的沖動與呼喊逐漸消弭，參與社會思想文化建設的熱情逐漸被書房里的冷靜與嚴謹所替代，專業意識、學術意識和崗位意識逐漸成為集體訴求與選擇。當年李澤厚提出“思想淡出、學問凸出”時，還有人將信將疑甚至憤憤不平，如今一切均已化為現實。

過去人們常說，研究古代文學的瞧不起研究現代文學的，研究現代文學的瞧不起研究當代文學的，研究當代文學的瞧不起研究港澳臺文學的，研究港澳臺文學的又瞧不起研究海外華文文學的，一個常見的說辭就是沒有學問。經過三十年外部環境制約和內在主動訴求的氤氳互生，中國現代文學研究已經完成了自身時代性甚至是本質性的蛻變，一門以“學問”論英雄的學科形象已經基本完型，其主要研究格局與特征越來越多地呈現為古典化、歷史化、知識化、考古化、碎片化甚至模式化等樣態，越來越向那個鄙視鏈的前端中國古代文學研究靠攏。然而饒有意味的是，那個鄙視鏈前端的中國古代文學研究的學者們，在最近十多年卻越來越多地關注與探討學科的價值、意義和理想，越來越努力掙脫浩茫、繁瑣的文獻史料路徑，越來越講究回歸思想闡發、回歸藝術魅力、回歸文學屬性、回歸理論建構。(1)比如杜桂萍《古代文學研究應重視“打通”，關注“思想”》(《古代文學前沿與評論》2018年第1期)，朱萬曙《中國古代文學研究的視野和方法》(《中國人民大學學報》2014年第4期)，霍松林《文學史研究者的歷史使命》和方銘《回到中國文學的本位立場》(《光明日報》2014年11月18日)，趙敏俐《中國文學史觀的反思與建構》(《首都師范大學學報》2014年第2期)，劉躍進《文學史研究的多種可能性》(《山東師范大學學報》2011年第4期)，劉躍進、張作棟《期待中的焦慮——關于古代文學研究的幾個問題》(《東方叢刊》2007年第2期)等文章。

近三十年來中國現代文學研究的集體向內轉，當然有來自自身學術發展的內生性要求，但更關鍵的還是大勢難違、無力回天。回望世界歷史上的啟蒙時代，“不論身為作家還是改革者，啟蒙哲人都必須擁有廣泛的讀者、自由表達的權利和體面的地位。18世紀的啟蒙哲人具備了這三項條件。文字職業日益獨立，這極大地刺激了啟蒙哲人以充當現代世界的導師為己任”[3]。在我國20世紀80年代，中國現代文學研究者作為當時中國人文學科的排頭兵，仿佛也體驗過18世紀啟蒙哲人們崢嶸歲月、指點江山的那種快意與豪邁。那是中國現代文學學人們曾經的光榮與夢想，回想起來至今都令人緬懷不已，如今看來卻仿佛是一場游戲一場夢。從那之后，經過種種迷惘、困惑、焦慮乃至痛定思痛，中國現代文學研究開始大踏步走向了“現實主義“的廣闊道路。

這其間自然有掙扎乃至某種程度的思想抗爭與學術突圍。從較大的學術公共事件看，如果說人文精神大討論是這種掙扎的開端的標志，那么民國文學史的相關討論則是很多業內同行都不以為然的裊裊余音。學人們個體化的掙扎與反思，實事求是說迄今依然綿延不絕，但音頻卻越來越輕飄與低沉。這其中的盤根錯節、百般糾結、萬般無奈，令人欲言又止。如今一個不爭的事實是，中國現代文學研究的“乾嘉格局”與風尚已經塵埃落定，許多學人們向往的中國現代文學研究的純學術化、純學問化格局與態勢，已經基本如其所愿。

從1980年代中國人文學科的排頭兵，到如今孜孜以求的中國現代文學研究的“乾嘉化”，這一過程需要深入探討的問題太多，既非一兩篇文章能說清說透，也非本文之主旨。幾年前寫過兩篇文章《文學史的限度、挑戰與理想：兼論作為學術增長點的“民國文學史”》《魯迅與民國，問題與原點：兼論中國現代文學研究的再生產能力》(2)兩篇文章分別發表于《文史哲》2015年第1期、《中山大學學報(社會科學版)》2017年第1期。，均涉及中國現代文學研究越來越遠離文學研究的核心地帶，越來越不像文學研究，更像是歷史學、政治學、文化學、宗教學、社會學等研究。郜元寶教授的《“中國現當代文學研究”的“史學化”趨勢》(3)該文發表于《中國現代文學研究叢刊》2017年第2期。，則專門探討中國現當代文學研究的“史學化”傾向和過于倚重“外部研究”所帶來的問題。最近十多年的中國現代文學研究，有越來越多的學人圍繞作家作品的諸多外圍因素，忙圈地、深挖洞、廣積糧，總體上更加避談思想創新、理論創新乃至藝術使命。這自然首先是學科發展到一定程度，依據自身內在邏輯和發展規律，進行學術化、體制化的必然要求。這也肯定會夯實中國現代文學研究與教學的基礎，使得中國現代文學的學科建制和學術內涵更為扎實與規范。學術本位意識訴求之外的避席畏聞、著書稻粱，當然也是必不可少的“現實主義”動因。所謂文學研究的核心地帶，當然也未必專指文學的內部研究。我的粗淺理解是，其文學研究核心地帶的總體研究指向，既在于探討文學作品何以成為文學作品，更在于如何釋放出文學作品自身的生命活力與價值。從經典的研究和教學來看，中國現代文學研究“乾嘉化”和集體偏離文學研究核心地帶趨勢的互為表里、相輔相成，導致有關經典的知識與資料大幅膨脹，而價值與意義闡釋斷崖式萎縮，背后則是經典的生命力何以延續的大問題。

盡管出于文學史編撰和論文寫作的創新或其他目的，需要突出和強調文學作品及其歷史的某個層面、某個線索、某個現象、某個事實，等等，但作家作品在研究和教學中的基礎和核心地位，尤其是如何在流逝的時光中延續生命力、煥發出新的生命光彩，應是不容置疑的。就像李歐梵談論1930年代作家時所說：“似乎在思想領域里叫的最響的作家往往最缺乏創造力。瞿秋白、周揚、馮雪峰、梁實秋、胡秋原和其他理論家，并沒有足以使他們增光的創作。其他高談闊論的作家，寫出的是些質量低劣的貧乏的作品。”[4]或許除了研究者的某種學術需求，又有哪部文學史、哪些課程、哪些個人，會對光說不練或煉出疵品的作家加以關注甚至大加贊賞呢？在古今中外有關文學的敘事中，有哪些歷史細節、軼聞趣事或瞬間片段，不是依賴其背后的名家杰作而成為我們印象深刻的歷史記憶呢？關于文學作品外圍因素的累積與延展，當然會豐富和拓展我們對作品尤其經典作品的接受、理解與闡釋。但我們的中國現代文學研究與教學如果止步于知識的累積與傳承層面，回避甚至放棄“優美作品之發現和評審”[5]，那中國現代文學研究與教學呈現精神缺鈣的“偏至”格局，也就是必然了。

正如克羅齊所言：“僅僅有學問的人永不能與偉大人物有心靈的交通，他總不免徘徊于偉大人物的宮殿外天井里，樓梯上或外接待室里；至于有天資而無學問的人們則經過藝術杰作不得其門而入，否則不從本來面目上了解藝術作品，只憑幻想虛構另一些藝術作品。”[6]我們自然不能忽視知識考證、梳理和累積在文學研究中的基礎地位和支撐作用；我們也清楚沒有豐厚的學養和廣闊的視野支撐的所謂學識與洞察，只能是空中樓閣、自言自語。但我們也應該明白，這些只是走向大師和經典、對話大師和經典的起點、方法與路徑，還有更多的思想的、精神的、美學的、藝術的、哲學的使命在召喚研究者們的創造性勞作。彼得·蓋伊探討啟蒙哲人們判斷古巴比倫人、埃及人、腓尼基人的文化創造、科學發明的成就為什么明顯低于希臘人時，歸納出這樣一個理由：“建造金字塔需要有理性的技能，但這種理性能力從來沒有用于反抗命令他們建造金字塔的非理性政制，也從來沒有用于反抗他們侍奉和鼓吹的非理性宗教信仰。……在最黑暗的時期，古代迷信是盲目和恐怖的，但即使在最光明的時期，它也止不住地把經驗變成神話。”[7]當我們面對一百多年來中國文人留給我們的豐厚而蕪雜的精神遺產，當我們將這些作家作品、文學現象與史實收納到學科建制、教學規劃及其自我完型的視野與范疇時，有沒有更為深入、全面地思考與探究：它們如何渴望光明？也如何沉淪于黑暗？又如何重新煥發生命的光輝呢？

無論是在原始的巫術時代，還是到如今的專門存在形式，文學總歸是人的精神存在與伸展的一種基本存在方式。文學作品是人的認知、感覺、情感、理性、意志、欲望、潛意識等所有精神和心理元素，通過語言文字進行想象與表達的結晶。所有的杰作都是因為出色地表達與整合了人類的個性、智慧、經驗、品質和夢想，賦予了人性以迷人的光彩，賦予了生命對象以不朽的意義與尊嚴，從而具有了偉大的印記。它獨一無二、不可替代，因此也成為光彩奪目的文學不朽、人性不朽和歷史不朽的見證。從而也造就了代代積累、流傳百世的經典。如果以所謂純學術化之名躲進小樓成一統，無視文學作品尤其經典作品的生命價值，使得這些作品尤其經典作品有意無意地被博物館化、古董化、標本化，那么這種純學術化訴求不但偏離了文學研究的核心地帶，實際上也偏離了文學何以成為文學的存在價值這樣一個存在的合法性問題。長此以往，中國現代文學研究的技術主義、工匠主義傾向，會越來越成為研究主流。中國現代文學研究的學術與道術，勢必也就分道揚鑣了。中國現代文學研究也就完全可以納入中國文學研究的整體序列，和唐宋元明清的文學研究成為一個體系了。作為一個獨立的二級學科存在的合法性、自足性、自律性等問題，也就逐漸被消解了。研究者、教學者的所謂安身立命和學術倫理等問題，也就基本上失去了討論的價值與意義。

再從上述角度來看經典的教學問題，我們則將面臨著比學術研究更為嚴峻的日常實踐何以能更為富有創造性地展開的問題。黑格爾講過一個故事：晢姆士·布魯斯到阿比西尼亞游歷的時候，拿一幅魚的畫給一個土耳其人看，那人首先大為驚訝，不久就問：“到了最后審判的日子，如果這條魚站起來控訴你，說‘你替我造了尸體，卻沒有給我一個活的靈魂’，那時你準備怎樣替自己辯護呢？”[8]不必旁征博引或高頭講章，中國現代文學研究與教學目前遭遇的現實境遇，古往今來那些幾經錘煉的底線與常識，都明白無誤地告訴我們，一百多年前胡適之關于“假文學”“死文學”和“真文學”“活文學”的辯駁與呼喊，是多么振聾發聵、彌足珍貴。重審經典在中國現當代文學研究與教學中的價值與意義，無非是喚醒其中的“真文學”和“活文學”，無非是去追尋文學尤其是經典作品中的文學史正義，無非是賦予那些逝去時代的文學以“活的靈魂”。唯有如此，或許多年后我們才可以聊以告慰自己：“自己背著因襲的重擔，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人。”[9]