路在何方：全科教師培養的趨勢展望

鄧錦濤（西華師范大學教師教育學院）

近年來，我國先后出臺《關于實施卓越教師培養計劃的意見》《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》等重要文件，提出將全科教師的培養作為未來我國教師教育改革的有益探索。因此全科教師在我國廣受關注。當前由于對全科教師的認識仍舊存在誤區，導致全科教師的培養定位和實踐運作層面存在差異。厘清全科教師的實質和培養定位，避免全科教師培養理論與實踐的脫離，有利于推進我國全科教師的進一步發展，發揮全科教師在優化師資隊伍、促進基礎教育質量提升等方面的重要作用。

一、實然：卓越培養口號下的應時之需

（一）卓越培養的追求

經過了十幾年的發展，我國全科教師的培養完成了從解決應時之需到追求卓越的轉變。近年來，我們發現全科型教師的培養不僅僅是解決我國農村師資隊伍問題的應時之需，更是未來我國基礎教育、教師教育改革的發展之勢。[1]全科教師的教學符合兒童認知發展的規律。兒童處于一個完整的世界之中，因此兒童對于周圍世界以及自身的認知具有完整性的特點。這就決定了兒童的學習方式應該是整合的、完整的而不是零碎的、分割的。因而全科教師不僅是農村所需，也是未來整個初等教育階段師資隊伍的主力軍。全科教師的培養關乎未來初等教育的質量，這就對全科教師的培養提出了更高的要求。故，追求卓越培養成了我國現階段全科教師培養的呼聲。2014年教育部出臺《關于實施卓越教師培養計劃的意見》中明確指出：“小學卓越教師的培養，應針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。”[2]2018年教育部《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》進一步指出：“面向培養素養全面、專長發展的卓越小學教師，重點探索借鑒國際小學全科教師培養經驗。”[3]國內眾多學者也相繼提出全科教師的培養定位不僅是“服務農村”，也要“服務未來”。江凈帆認為基于教育理念自覺變革的、非定向小學全科教師的培養——即“引領卓越”的全科教師培養也是我國全科教師培養的重要脈絡。[4]王林發提出全科教師培養的卓越取向是現實訴求。[5]總之，我國全科教師雖然起源于農村，但是隨著研究的深入和教育的發展，我們已經意識到了全科教師應該“服務未來”“引領卓越”。

（二）用于解決應時之需的現實境況

當前，雖然我國許多師范院校已經將全科教師的培養納入了“卓越教師培養計劃”，實現了全科教師卓越培養的“名”，但是依舊未能改變全科教師的本質命運，用于解決農村師資問題的“實”。將卓越培養的小學全科教師用于解決應時之需是我國當前全科教師培養的真實寫照。首先，國家以往長期的政策導向以及農村的現實所需，使得人們容易將“小學全科教師”簡單理解為“農村小學全科教師”，認為將所培養的全科教師分配于農村也是理所應當。正如教育部等五部委印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》指出：“各地要以集中連片特困地區縣和國家級貧困縣為重點，通過公費定向培養、到崗退費等多種方式，為鄉村小學培養補充全科教師”。將全科教師的培養直接定位于補充鄉村小學師資，這樣長期的政策導向下，使得全科教師定向培養、服務農村這一脈絡獲得了較快較大的發展，而與之對應的卓越引領這一脈絡卻仍處于起步探索階段。其次，定向培養的全科教師培養模式從本質上就決定了全科教師的最終命運。我國對于全科教師的培養多采用農村定向就業的培養方式。湖南自2006開始招收定向小學全科師范生，由此肇始，廣西、重慶、浙江、河南等省市相繼加入全科教師培養的隊伍，以簽訂協議的方式對師范生進行定向就業。[6]畢業之后定向分配于農村小學，這實質上就是以服務于農村小學為目的進行的全科教師培養。最后，全科教師的外界認可度比較低，導致其位于尷尬的局面。就其專業認證來說，當前《中小學教師資格考試暫行辦法》中沒有設置專門的小學全科教師資格證書，這就導致了全科教師在資格上得不到認同。誠然全科教師具備許多不可替代的優勢，其符合兒童認知發展的規律，也是國際教師教育發展的趨勢。就其培養來看，全科教師真的就那么好嗎？對于其質疑的聲音從未消失過，其最受爭議的點在于相對于專任教師來說，其怎么做到全而精？全科教師的精力和能力怎么能夠得到保證？常言說“術業有專攻”，相較于長期專注于某一學科的專任教師，全科教師身兼數科的教學任務，其如何做到像專任教師一樣精通其所教的全部學科。我們不得不思考，要求學制四年、三年、甚至兩年的師范畢業生“什么都能教，都能教好，能勝任小學11門課的教學”，如此“高大上”的目標究竟能否實現?[7]這顯然是不太現實的。因此，全科教師距離“走向卓越”還有很長的一段路要走。

二、應然：追求卓越才是未來全科教師的實質

（一）追求卓越是適應未來教育的必然要求

從最初的“好上學”到現在的“上好學”，當前社會人民對于教育的要求不斷提高，這對教師群體就提出了更高的要求。教師只有具備更高的素養，才能滿足人民日益增加的教育需求。有研究者提出：小學生面對的“生活世界”本身是一個完整的、統一的、不可任意分割的整體，小學階段正在逐步構建對這個世界的整體認識。[8]而全科教師的教學以無明顯的學科界限、采取跨學科視野的全景性教育、具備一定寬度知識上形成的“綜合能力”作為其顯著特征，全科教師的出現剛好適應了學生的認知發展規律的要求。全科教師符合未來教育發展的需求。全科教師的出現為未來教師教育的變革提供了一個重要的思路，也是提高教育質量的重要舉措。在未來的基礎教育中全科教師必然成為一個不可替代的主體之一。因此，全科教師的培養不應僅著眼于鄉村，解決農村小學的應時之需，而應該以服務于未來教育作為其目標。所以，追求卓越是全科教師的培養的必然，也是全科教師發展的應有之義。

（二）追求卓越是全科教師自身的內在要求

追求卓越體現的是全科教師本身的發展要求。只有卓越的教師才具備全科教師的發展可能，只有卓越的教師才具備全科教師必需的超強的學習能力，只有卓越的教師才能勝任全科教師的教育教學工作。探討全科教師的培養我們必須明確一個前提，相較于科任教師來說，全科教師對綜合素質和教學能力要求更高，應具備更加廣博的通識知識、跨學科和多學科的綜合知識素養。就其掌握的知識來說，全科教師在進行教學時被要求將多門學科的知識綜合運用，對學生進行全景式的教學，這就要求全科教師需要掌握多門學科的知識，因此全科教師需要具備超強的學習能力才能完成多門學科知識的學習。就其工作來說，未來全科教師必然承擔著小班教學的工作，其對應的是“包班制”，因此其不僅承擔著教育教學工作，也承擔著教育管理等其他相關工作，對全科教師本身提出了較高的要求。所以，全科教師本身就暗含著對其從業人員的超高要求，卓越培養才是其最終方向。

（三）國外先進經驗的啟示

全科教師的培養是“應時之需”抑或“卓越引領”，這是目前學界對于全科教師培養爭論的焦點之一。在我國，全科教師起源于農村，是為解決農村小學師資結構性失衡的產物。這也是部分學者堅持全科教師培養是“應時之需”的重要原因。相反，另一部分學者則認為全科教師的培養應該堅持“卓越引領”。這是由于他們受發達國家全科教師培養經驗的啟示。美國、日本、芬蘭、英國等眾多發達國家的小學教育都是實行包班制上課。[9]雖然他們并沒有明確提出全科教師這一概念，但是他們的小學教師實質上都是進行的全科培養。與我國不同的是，發達國家的全科教師培養一貫堅持“卓越引領”，對進入全科教師培養的生源選拔嚴格，培養過程也始終堅持卓越取向。這是由于發達國家與我國全科教師產生背景的不同所造成的。發達國家全科教師是其經濟社會高度發達、教師教育進一步發展的產物，其承載著進一步提升其國家基礎教育質量的任務，這與我國全科教師產生的初衷存在顯著差異。但是，我們應該看到今天的中國為了滿足人民日益增長的對教育質量的需求，其教師教育正在積極尋求變革，而在小學教育中全科教師的探索無疑是當前中國教師教育的重要變革趨勢。因此，當下全科教師不再是僅為解決農村小學師資問題所存在的了，也是未來我國教育發展所需，我國當前對于全科教師已由“量的需求”轉向“質的要求”。所以，借鑒發達國家全科教師培養的經驗，將全科教師的培養定位從“應時之需”轉向“卓越引領”是未來我國全科教師發展的重要方向。

三、全科教師培養的展望

（一）面向未來

對全科教師培養目標的厘定，我們不應該僅以服務當下作為目標，應該面向未來，為未來教育的發展培養合格的教師。我們應該看到全科教師不是也不應該是僅為解決當下我國農村師資問題所存在的，它同時也是未來基礎教育發展的必然趨勢，是引領未來基礎教育變革的重要方向。隨著我國經濟的發展和社會的進步，人民對于教育的要求也越來越高。全科教師由于其符合兒童認知發展規律，對兒童進行“全景式”的教育，因此全科教師是未來提升教育質量的重要變革方向。所以，對于全科教師的培養我們應該將目光放得更加長遠，不僅以服務當下農村作為其唯一目標，而應著眼于未來，為未來教育的進一步發展培養其所需要的、合格的、優秀的全科教師。

（二）卓越引領

“卓越引領”是全科教師發展的必然走向。全科教師在我國發展到今天已經不僅僅是為了解決農村小學師資問題的“應時之需”，而是承擔著引領我國未來基礎教育改革、提升我國基礎教育質量的歷史使命。當前學者們對全科教師的研究方向也在逐漸發生著轉變。最初的研究是著眼于農村，現在更多的是如何讓全科教師走向城市，把全科教師當作是提升基礎教育質量的重要舉措，將其看著是未來小學教育的發展之勢。因此，我國對全科教師培養的要求也要隨著改變，從“數量的需求”逐步轉向“質量的要求”。所以，我國全科教師的培養應該堅持“卓越引領”，提升全科教師培養的質量使之適應我國教育發展的要求。

（三）服務小學

全科教師應當以“服務小學”作為其培養的精準定位。首先，小學階段的學生處于人生的啟蒙階段，其認知發展處于初期。小學尤其是低年級階段的學生對于世界的認識還處于整體感知之中，難以進行細致的分化，學校繁雜的分科反而對此階段的學生認知發展構成了阻礙，全科教師“全景性”的教學更加適應此階段的學生。[10]其次，全科教師需要掌握多門學科的知識，并且對教師本身的能力提出了更高的要求，這就對全科教師的精力與能力構成了巨大的挑戰。而小學階段各門學科的知識處于基礎階段，知識的難度和深度相對較小，有利于全科教師對知識進行掌握。因此，將“服務小學”作為培養目標，既符合學生的認知發展規律，也有助于全科教師的發展。