“金課”背景下高校人文課程中“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式的應(yīng)用*

王秀芬 （黑龍江八一農(nóng)墾大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院）

20 世紀(jì)后半期誕生的PBL 教學(xué)模式，最先被應(yīng)用于醫(yī)科學(xué)校，因其有效地促進(jìn)了知識教育向能力教育的轉(zhuǎn)型，因而在短短幾十年間，該教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用于各辦學(xué)層次、各學(xué)科的教學(xué)與培訓(xùn)中，目前已經(jīng)成為國際上較為流行、有效的一種教學(xué)模式。PBL（Problem-based Learning），即“基于問題的學(xué)習(xí)”，是通過對問題的探究來組織學(xué)習(xí)內(nèi)容的教育理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主導(dǎo)的學(xué)習(xí)原則。[1]常被翻譯為“問題式學(xué)習(xí)”“以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”等，“關(guān)注的是問題的研究和解決的過程”[2]。近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)教育的興起和現(xiàn)代教育技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用，人們逐漸把目光轉(zhuǎn)向利用現(xiàn)代信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)科教學(xué)與PBL教學(xué)模式的整合，以更新傳統(tǒng)的PBL 教學(xué)模式。目前，“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式的研究成果多見于高校理工類課程之中，而將“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式應(yīng)用到高校人文學(xué)科課程中的相關(guān)研究并不多。人文學(xué)科課程知識具有鮮明的交互性、交叉性特點(diǎn)，尤其是在當(dāng)代文化多元與融合發(fā)展的前提下，人文知識更是打破了學(xué)科壁壘，相互延伸、融合，形成一張彼此交織的文化結(jié)構(gòu)網(wǎng)，任何一個問題都不可能在固有的學(xué)科內(nèi)得到滿意的解決，無論是學(xué)生還是教師，比任何時(shí)候都需要在更廣闊的學(xué)習(xí)空間和應(yīng)用平臺，基于合作的基礎(chǔ)上主動地探究問題和解決問題。根據(jù)目前的研究來看，高校人文學(xué)科的教學(xué)對互聯(lián)網(wǎng)+PBL 教學(xué)模式重視不足。其中，一部分研究注重理論層面分析，強(qiáng)調(diào)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對PBL 教學(xué)模式的重要性；另一部分則主要是針對個別課程的案例研究，即利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢進(jìn)行特定課程個別教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，主要停留在實(shí)踐性的摸索階段。學(xué)理分析與實(shí)際應(yīng)用缺乏有效的結(jié)合，因而未能提出相對完整、有效且具有相對普遍適應(yīng)性的“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式體系，而且缺乏對“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式的實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行必要的反思。

本文嘗試將問題為導(dǎo)向的師生合作學(xué)習(xí)情境置于信息化時(shí)代的動態(tài)環(huán)境之中，構(gòu)建一套相對完整、有效，且具有相對普遍適應(yīng)性的“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式體系，即“問題呈現(xiàn)—分析問題—溝通解決方法—分工搜集資料—合作解決問題—成果展示與分享—反思與批判—問題呈現(xiàn)”等一系列循環(huán)往復(fù)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。以不斷提升學(xué)生自主解決問題的綜合能力和高階思維，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量地教與學(xué)。

一、問題意識與問題呈現(xiàn)

“問題”是教與學(xué)的起點(diǎn)與目的，是貫穿教與學(xué)全部過程的內(nèi)在邏輯。傳統(tǒng)教學(xué)模式亦非常重視“問題”的重要性，但將問題置于給定性思維之中，即問題作為先在的、已知的、既定的存在，由教師直接拋給學(xué)生。為什么會提出這一問題？這一問題是否有效？針對“問題”本身的這些問題被忽略了。毫無問題的“問題”彰顯不出問題的重要性，不足以激發(fā)學(xué)生的興趣。因而培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，將問題置于對“問題”本身的追問中，使問題自行呈現(xiàn)，是極為重要的。這里我們需要注意，信息化時(shí)代的網(wǎng)絡(luò)世界大大延展了現(xiàn)實(shí)生活空間，開闊了學(xué)生的視野。因而我們所面臨的問題，早已不再是原來單一、簡單、一成不變的老問題，而是一堆錯綜復(fù)雜、雜亂無章、信息量巨大的問題。這些問題需要教師引導(dǎo)進(jìn)行篩選、過濾、分析，否則學(xué)生將被淹沒在無效的問題之中，從而迷失方向。“Chuska指出，有效的問題是指那些能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，使其積極地組織解答問題，并因此而積極地參與學(xué)習(xí)過程的問題。問題的設(shè)計(jì)應(yīng)該挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知，引發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，從而促進(jìn)他們獲取知識、提高高級思維技能。”[3]

顯然，看似以學(xué)生為主導(dǎo)的問題式教學(xué)，并不意味著教師的隱退，恰恰相反，它對教師提出了更高的要求。盡管我們努力激發(fā)學(xué)生的問題意識，促使其進(jìn)行自主追問，但教師必須有能力為學(xué)生提出有效的問題而推波助瀾。這就要求教師必須充分熟練地了解課程的目標(biāo)和內(nèi)容，建構(gòu)合理的知識框架，將課程設(shè)計(jì)為環(huán)環(huán)相扣的問題串兒，其中每一個問題都要把“有效性”作為參照系，即將知識要點(diǎn)、學(xué)生的興趣和生活中的現(xiàn)實(shí)所需構(gòu)建為密切關(guān)聯(lián)的問題整體。以“美學(xué)概論”課程為例，教師在課前基于一定的問題域向?qū)W生布置任務(wù)。例如讓學(xué)生在日常生活中尋找美的事物，在思想史的美學(xué)著述中閱讀美的理論，這樣，學(xué)生會自主發(fā)問：什么是美的事物？美的事物是指美的形式還是美的內(nèi)容？美和丑的標(biāo)準(zhǔn)是什么？美是特殊的，還是具有普遍性？這些源于生活中的“美”的問題，在諸多思想家的著述中上升為理論，又會激發(fā)學(xué)生更強(qiáng)烈的問題意識，進(jìn)一步提出深層次的問題。如蘇格拉底將美視為效用；而柏拉圖將美視為理念。二人同為古希臘哲學(xué)家為何對美的理解會如此不同？二者的合理性和缺陷在哪里？哪一種理論更具合法性呢？這些問題并非由教師提出，而是在正式授課之前，讓學(xué)生自行觀察、閱讀和思考后提出并匯總。

二、思辨能力與分析問題

培養(yǎng)學(xué)生辯證分析問題的能力對“金課”建設(shè)而言，是極為重要的。傳統(tǒng)授課模式對待問題的態(tài)度是直觀的，很容易使學(xué)生形成思維定式或直線性思維，問題沒有得到延展和發(fā)散，變成了死問題。而對問題的辯證分析，其策略是：一則透過問題的表面，深入問題的內(nèi)部，將其隱藏的、尚未言明的問題挖掘出來；二則對問題進(jìn)行擴(kuò)散，使其跨越學(xué)科的界限，同其他學(xué)科問題進(jìn)行交叉共振，將問題所涉及的廣闊視域，或者說在更廣闊的視野內(nèi)使問題豐富化。通過對問題的辯證分析，問題才能生動起來，變成鮮活的問題。基于對問題的精深與發(fā)散式分析，“美學(xué)概論”課程中的諸多問題，也就分成了縱向與橫向兩個層面的問題。例如，如何理解美？在縱向?qū)用妫瑢γ赖淖穯栆簿褪峭高^美的現(xiàn)象來追問美的本質(zhì)，美的普遍性與永恒性問題，等等；在橫向?qū)用妫瑢γ赖淖穯柧蜁U(kuò)散至各個不同領(lǐng)域，從而引發(fā)關(guān)涉多學(xué)科的美的問題。什么是自然美？什么是社會美？什么是技術(shù)美？什么是藝術(shù)美？等等。

通過對問題的梳理分析，使問題凸顯和進(jìn)一步清晰化，接下來就進(jìn)入解決問題的環(huán)節(jié)，而解決問題就首先要確定解決方法。方法選擇的正確與否，是解決問題的關(guān)鍵。

三、溝通解決方法

方法比結(jié)論更重要，不同的方法產(chǎn)生不同的結(jié)論，適宜的方法才能更好地解決問題，才能更接近正確答案。因而引導(dǎo)學(xué)生尋找、掌握、選擇解決問題的方法，是比直接傳授其既定的知識結(jié)論更為重要的事情。在傳統(tǒng)授課模式中，只見知識，不見方法，或者說，方法并未作為一個獨(dú)立的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)凸顯出來，也并未被作為一項(xiàng)學(xué)習(xí)能力獲得應(yīng)有的重視。人文知識的學(xué)習(xí)方法不同于自然科學(xué)，它既具有普遍性，又很重視個人的感受、喜好和習(xí)慣，因而又具有獨(dú)特性和靈活性。基于方法本身的重要性和文科方法自身的獨(dú)特性，要求教師一方面要教授學(xué)生普遍性的方法。例如，文獻(xiàn)研究法、對比分析法、訪談法、田野調(diào)查法，等等。一方面又要培養(yǎng)學(xué)生基于感受、喜好與習(xí)慣基礎(chǔ)上形成獨(dú)具個性的方法。對于方法的選擇需要學(xué)生針對所要解決的問題各抒己見，分組討論，彼此溝通，最后達(dá)成共識。所謂共識，并非是僅限于某一種特定的方法，而是允許靈活運(yùn)用多種方法，一切以解決問題為目的。

四、分工搜集資料

明確了問題，確定了方法，接下來就進(jìn)入搜集資料環(huán)節(jié)。問題的解決依賴于資料的閱讀與研究。傳統(tǒng)授課模式將學(xué)生的視野固定在既定的教材之中，而結(jié)論又在教材中被直接地給出，教材如同一張?jiān)嚲泶鸢福鋵?shí)就是諸多結(jié)論的簡單羅列。基于互聯(lián)網(wǎng)平臺，教材實(shí)現(xiàn)了量的增殖與質(zhì)的革新。教材不再是一本本陳舊的、單一的、重復(fù)性的紙質(zhì)書，而是一個嶄新的、豐富的、多樣化的電子世界。在某種意義上，我們甚至可以說，互聯(lián)網(wǎng)世界就是教材；或者說，一般意義上的教材只是給學(xué)生提供了一個知識框架，而填充這個框架的材料則存在于廣闊的互聯(lián)網(wǎng)世界之中。然而互聯(lián)網(wǎng)世界的雜多也會使學(xué)生陷入窘境。如何有效地使用互聯(lián)網(wǎng)？如何搜集和篩選資料？教師需要督促學(xué)生利用好學(xué)校圖書館，正確引導(dǎo)和教授學(xué)生使用互聯(lián)網(wǎng)上各種數(shù)據(jù)庫平臺和網(wǎng)課平臺，鼓勵學(xué)生嘗試搜集和翻譯外文文獻(xiàn)。

五、合作解決問題

我們一再倡導(dǎo)學(xué)生要獨(dú)立解決問題，然而“獨(dú)立”是指擺脫被動的依賴性，能夠獨(dú)立運(yùn)用理性思維的能力，這并不意味著封閉自身，使學(xué)習(xí)變成自己一個人的事情。基于理性的有限性，以及問題本身的復(fù)雜性，任何人都不能憑借一己之力解決所有問題，學(xué)生必須要越過“自我”的界限，發(fā)揮自身的優(yōu)勢，與他人進(jìn)行溝通、合作與共振，成為一個學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中不可或缺的一員。合作解決問題既是小組內(nèi)部成員的合作，亦是小組之間的合作，也是基于互聯(lián)網(wǎng)平臺與校外學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的合作。合作解決問題的核心策略是頭腦風(fēng)暴、主題討論。即由團(tuán)隊(duì)成員圍繞主題，自由地提出自己的觀點(diǎn)和解決方案。這些觀點(diǎn)和解決方案被置于一個無限敞開的、平等的對話平臺上，它們彼此碰撞、聚合，產(chǎn)生聯(lián)想，從而創(chuàng)造出新的觀點(diǎn)和設(shè)想。每個人及其所獲得的知識和思想觀點(diǎn)，就不再是一條條平行線，而是相互交織成一張張廣博的知識網(wǎng)。一方面，每個人都關(guān)涉其中，都被其所裹挾和塑造；另一方面，每個人也都是“織網(wǎng)者”，是不斷拓展、延伸和創(chuàng)新知識網(wǎng)的主體。

六、成果展示與分享

合作后的成果需要被展示和分享，因?yàn)檫@是學(xué)生從提出問題，到分析問題，再到搜集資料和解決問題等一系列學(xué)習(xí)過程的重要成果總結(jié)。通過自主、自覺的學(xué)習(xí)過程獲得的答案或結(jié)論，對學(xué)生而言，彌足珍貴，它要遠(yuǎn)勝于那些教材和老師直接傳授的既定結(jié)論。因而可以賦予學(xué)生以教師的講授角色，將一些教學(xué)平臺和軟件作為展示和分享其成果的平臺。例如，鼓勵學(xué)生制作PPT，在課堂上借助板書進(jìn)行講授，或者鼓勵學(xué)生錄制講授視頻，上傳至網(wǎng)上教學(xué)平臺，在更廣泛的空間進(jìn)行展示和傳播。一方面，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，使其能夠準(zhǔn)確而流暢地闡述其觀點(diǎn)；另一方面，有助于學(xué)生熟悉和掌握各種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和傳播技術(shù)，使其能夠充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源。此外，成果的展示與分享，還有助于增強(qiáng)學(xué)生在求知道路上的勇氣和自信，大部分學(xué)生也是在這個階段才意識到自己乃是學(xué)習(xí)的主體，而非客體。

七、反思與批判

雖然學(xué)生所展示和分享的成果有一定價(jià)值，但并非無懈可擊，因?yàn)樗械慕Y(jié)論都有漏洞和不足；雖然學(xué)生通過之前的一系列學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)逐步成長為學(xué)習(xí)主體，但這不意味著學(xué)習(xí)過程是自足的，恰恰相反，學(xué)習(xí)過程永遠(yuǎn)是敞開的、流動的，它需要學(xué)生不斷地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)角色，將自己以及學(xué)習(xí)成果置于自己的對立面，基于客觀的態(tài)度，對其進(jìn)行反思和批判，由此才能將學(xué)習(xí)過程推向一個更高的階段。反思和批判不是盲目的和隨意的，而是基于更高理論層面的深層次探討，因而教師必須做正確的引導(dǎo)。結(jié)論與成果的不足并非由教師直接給出，而是基于正確地引導(dǎo)，使學(xué)生通過思考、討論和分析逐步發(fā)現(xiàn)和確證。其中最為核心的策略就是辯證分析法，即對結(jié)論進(jìn)行正反兩方面的價(jià)值分析。需要強(qiáng)調(diào)指出的使，教師需要讓學(xué)生明白，反思和批判并不是對結(jié)論的推翻，并不意味著前期學(xué)習(xí)的失敗，而是學(xué)習(xí)過程的進(jìn)一步延續(xù)、拓展和提升。

八、新一輪問題呈現(xiàn)

對已有成果的反思和批判階段也就是新問題的呈現(xiàn)階段，即新一輪的問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)過程又開始了。然而這并不是簡單地周而復(fù)始、循環(huán)往復(fù)，而是一種差異性重復(fù)，是一個嶄新的、更高的學(xué)習(xí)階段的開始。問題導(dǎo)向問題，問題生成問題，問題成為學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在邏輯和推動力。借助于互聯(lián)網(wǎng)平臺，問題的生成與解決變得既復(fù)雜又便捷，既深刻又平面。

總而言之，“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”的教學(xué)模式，結(jié)合了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的背景和“金課”的教育教學(xué)需求，將虛擬的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)社群引入學(xué)生一系列的合作學(xué)習(xí)活動中，使PBL 延伸至網(wǎng)絡(luò)虛擬空間，進(jìn)一步豐富和發(fā)展了PBL 教學(xué)模式的理論研究。它不僅增補(bǔ)了學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)生克服了教材和學(xué)科的局限；不僅延展了學(xué)習(xí)空間，使學(xué)生克服了課堂和學(xué)校的局限；不僅擴(kuò)充了學(xué)習(xí)途徑，使學(xué)生克服了書本和圖書館的局限，而且將大學(xué)階段的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶r(shí)時(shí)學(xué)習(xí)”的終身學(xué)習(xí)；將作為學(xué)習(xí)工具的網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤幪帉W(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)環(huán)境；最終將作為知識獲取途徑的學(xué)習(xí)本身轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭巳私詫W(xué)”的生活方式。