課程統整理論視域下高職院校思政課專題式教學的思考*

張志凌 （同濟大學馬克思主義學院）

學術界普遍認為，課程統整理論發端于19 世紀末赫爾巴特提出的統覺論（doctrine of apperception），興盛于20 世紀20 年代末開始的進步主義教育運動，式微于20 世紀40 年代末的戰后“課程改革運動”，后又于20 世紀70 年代末大舉復興，如今課程統整的研究和實踐又在如火如荼地進行。課程統整是將兩個或兩個以上的概念、事物、現象等學習內容或經驗組合成為一個有意義的整體課程。課程統整的范疇包括四個層面，即經驗的整合、知識的整合、社會的整合和課程的整合。它包括學科知識、師生、社會資源等各方可用資源的統整，其范圍囊括與課程有關聯的所有因素，旨在提升學生學習能力與興趣、促進社會進步。課程統整理論是專題式教學設計的理論基礎。

2016 年12 月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育的親和力和針對性，滿足學生成長發展的需求和期待。”[1]這一重要論述指明了高校思政課教學的建設目標，為思政課教學設計提供了基本遵循和綱領性指導。高職高專院校的思政課教學要滿足學生成長發展需求和期待，真正成為學生喜愛、終身受益的課程，就要思考如何在課程統整理論視域下進行高職院校思政課專題式教學。

一、課程統整理論視域下高職高專院校思想政治理論課專題式教學存在的問題

當下，高職高專院校的思政課為增強教學的親和力、針對性，倡導開展專題式教學，通過對課程各章節進行內容整合，進行專題式教學設計。但高職高專院校的思政課使用的是與本科院校同樣的教材，開設課程的門數、課時、面對的學生群體、甚至授課教師的教學水平卻與本科院校有較大的差距。學生群體的政治意識淡薄，思政課教師群體的理論水平偏低以及思政課建設的經費投入不足，使高職高專院校思政課專題式教學存在理論性較低、教學內容設計有知識點遺漏、教學方式膚淺化、庸俗化的問題。

（一）整體性考慮不足，整合范圍狹窄化

課程整合的一個有效形式就是進行專題式教學設計。把存在聯系的不同學科內容組織起來，設計成一個專題，“由不同學科背景，曾從事新課程相關教學的教師分擔不同專題的教學，共同完成一門課程的教學任務”[2]。對多門學科內容進行整合是專題式教學的一個特點。進行專題式教學設計時必須考慮整合內容的范圍，當然，這不是說整合的學科越多越好、整合涉及的知識點越多越好。而是要立足于高職高專院校學生和思政課教師隊伍的實際，使思政課專題式教學設計構成一個“結構合理、功能互補、相對穩定”的課程體系[3]。在這一點上，高職高專院校的思政課是有先天缺陷的，本科院校一共開設五門思政課，彼此之間能形成一個有機整體。但是高職高專院校只開設三門思政課，沒有“中國近代史綱要”“馬克思主義基本原理”兩門課程的加持，高職高專院校的思政課確實缺少歷史的厚度、理論的深度。加之一些教師在進行專題式教學設計時囿于自己的學科限制，僅對自己所講授學科的內容進行統整，很少考慮把其他學科與其專題式教學設計的主題交叉的內容融入相關設計中，專題式教學設計僅僅局限于自己的學科，而沒有整體性考量，呈現統整范圍狹窄的局面。因此，在進行專題式設計時，不光要有本學科內容的融合，還要思考本門學科與其他相關學科內容之間的關系，注重與其他思政課程的有效銜接，“樹立思想政治理論課四門課程一體化（高職高專院校為三門）的整體意識，做到既有分工又相互協調。要研究新課程體系總體要求、目標以及各門課程目標的整合與布局，以把握好專題設置的方向”[4]。

（二）理論深度不夠，整合后知識脫節、膚淺化

作為較高層級的課程統整模式，專題式教學設計對不同學科、不同類型的知識整合不應是簡單的知識并聯，而是要“復原知識原本聯系的面貌或把有聯系的知識找出來，使其形成有機的聯系，統整的知識之間應該是有機聯系而非拼湊，更不能雜亂無章，也不能只從學科出發，把與主題有關的內容進行簡單的并列甚至堆積”[5]。當下，高職高專院校很多思政課教師在進行專題式教學設計時都習慣于將教學內容進行簡單的拼湊，專題之間沒有必然的邏輯聯系。以“思想道德修養與法律基礎”課為例，有的教師設計時將課程分為“理想篇”“人生篇”“愛國篇”“道德篇”“法律篇”幾個專題，暫且不說這是否適合被稱作專題名稱，就是否是專題本身而言，被表述為“模塊”更加合理，而這幾個模塊之間并沒有知識上的關聯。再如，“思想道德修養與法律基礎”課程，有關道德部分的學習包含中華民族道德傳統、中國革命道德這兩部分內容，它涉及國學和黨史的知識。有些教師的理論功底不深，很難駕馭這樣跨學科或需要更深層次理論鉆研的教學，因此會在教學設計中有意淡化相關內容，產生教學設計內容浮淺、淺嘗輒止、知識間脫節的現象。

（三）統整維度單一，缺乏多維度整合

作為一個由多門學科組成的有機體系，思政課是一門綜合性極強的課程，其在專題設計時應考慮多維度的統整和兼顧多維度的平衡。課程統整的維度包括學科知識的整合、課程的整合、經驗的整合和社會的整合。學科知識的整合是對不同學科的知識以及不同類型知識的整合；課程整合是將不同課程依據一個設計原則進行整合；經驗的整合是課程的整合與學生的學習興趣、需要以及學習者學習特點的整合；社會的整合是指學校學習與校外實踐、學習者校外生活的整合。課程統整應是這四者整合的兼顧與完美結合。當下的情況是思政課教師在進行專題式教學設計時都會更加重視知識的整合，在設計中卻忽視了對課程的整合、經驗的整合和社會的整合。呈現出只關注一維而忽略其他維度的狀態。有的老師在專題式設計時從教材體系中歸納出主題，但卻沒有認真思考這一主題如何與學生的興趣、學習特點、現實需要等有機聯系，比如研討的話題陳舊、表現的方式呆板等，忽略與學生經驗的整合和社會的整合維度，導致學生參與興趣不高，實效性較差。此外，高校思政課不僅包括理論課教學還包含著學生的社會實踐，但有些教師進行專題式教學設計時對兩者做了割裂處理，使原本可以完美結合、相得益彰的理論課教學和社會實踐分道揚鑣，影響了思政課的實效性。

二、課程統整理論視域下高職高專院校思政課專題式教學設計的建議

（一）突破學科界限，樹立開放的課程觀

在進行專題式教學設計時，不能囿于自己的學科，而要樹立開放的課程觀。思政課每一門課程的專題教學既是對自己本門課程的教學，又不完全是對自己本門課程的教學。要構建體系意識，研究高職高專院校三門思政課課程內容之間的內在關聯，在對教材作全面地貫通式了解的基礎上，根據專題的主題需要，以主題為中心合理選擇、組織內容，尤其要把其間的內在邏輯、價值關系等找出來。以“思想道德修養與法律基礎”課程為例，在第二章“堅定理想信念”的專題式教學設計中，要向學生講清楚“為什么要信仰馬克思主義”，就需要歷史學的學科知識，講述中國近代以來的探索，各種思潮在中國大地的“你方唱罷我登場”，但只有馬克思主義救了中國。再如“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程，要講清“四個自信”，就需要運用經濟學的理論論證中國經濟的飛速發展正是來源于中國制度的優勢。進而使學生建立對中國特色社會主義理論體系、中國特色社會主義制度的信心。當然，對于思政課教師而言，既要關注自己學科所設的專題與其他學科內容的聯系，還要能把這些內容整合進專題。這不僅是對知識儲備的挑戰，也是對教學全局把控能力的挑戰。因此，思政課教師進行專題式教學設計時要通過集體備課來確定各專題的主題，對涉及的其他學科知識，由擅長者進行知識內容、范圍的確定。這樣，既可以使各專題的內容豐富無遺漏，也可使各專題涉及的知識點平衡，防止教師由于不熟悉知識點而在教學設計中故意淡化相關內容的情況出現。

（二）加強理論深度，提高學生的獲得感

高職高專院校思政課教師在進行專題式教學設計時，應潛心學習課程統整的相關理論，認真研究專題式教學的內涵、特征及設計特點。在進行專題式教學設計時，選擇、組織教學內容要根據專題主題的需要開展。要先對主題進行深入分析，思考設計這一主題的目的，想讓學生從中學到什么，由此來界定主題的內涵與意義。然后從主題出發，以主題為核心來選擇、組織內容。教學內容是否入選某一專題以這一內容是否與理解主題有關為標準，而不是在選了某一專題后從各門課程的內容里去尋找與主題相關的內容，然后把其拼湊起來，這樣必然會導致知識脫節。部分高職高專院校思政課教師相比本科院校而言理論水平較弱是不爭的事實，從學生層面而言，有些高職高專院校的學生相比本科學生更多地表現出政治意識淡薄的傾向，理論知識學習意愿不強，對思政課持“不喜歡”“不認可”“不接受”的態度。為了解除“老師臺上講得辛苦，學生臺下睡得辛苦”的尷尬，很多老師“八仙過海，各顯其能”，穿龍袍上課的，打快板上課的，課堂上演戲的，理論講授蜻蜓點水、淺嘗輒止，思政課教學陷入“一深刻就無趣，一生動就無聊”的怪圈。思政課承擔著立德樹人的根本任務，是培養中國特色社會主義事業合格建設者和可靠接班人的主陣地，思政課的專題式教學設計一定要有理論深度，能幫助學生解決思想困惑、能觸動學生心靈，在“拔節孕穗期”為他們扣好“人生的第一顆扣子”，增強學生學習思政課的獲得感。這樣，思政課的價值才能體現出來。所以，高職高專院校的思政課教師要加強理論學習，加強教學研究，以科研促教學，設計出有理論深度、有歷史厚度、有邏輯力度的專題，打造讓學生真心喜愛的“金課”。

（三）構建多維度統整格局，豐富教學內容

運用統整理論進行專題式教學設計時，要“目中有人”，將學生放在首位，服務于學生的“學”，要尊重高職高專學生的學習興趣、學習特點。00 后的大學生成長于信息時代，喜愛新生事物，敢于展現自我，敢于挑戰權威。所以，專題式教學設計的內容要能與時俱進，貼近學生實際。例如在“思想道德修養與法律基礎”課程有關“權利與義務”的專題設計中，“微信轉錯賬能不能要回”“游戲裝備被盜是不是盜竊”這樣的案例確實更能引發學生的共鳴。此外，高職高專院校的思政課專題式教學設計還要考慮職業特點，高職高專院校的學生走入社會后是技術工人，是李克強總理所說的“工匠”。作為“工匠”應當具備的職業素養、職業能力、職業道德，在專題式教學設計中都應有所體現。

運用統整理論進行專題式教學設計時，要貼近社會生活。要積極回應學生關心的社會熱點，使思政教學“接地氣”。學者譚希培針對大學生迫切需要解答的問題，而設計的“大學生思想熱點問題導向”下的專題式教學，就是一個很好的范例。他選取大學生思想熱點問題作為高校思想政治課專題設計的主題，依據以下幾個觀測點作為選取標準：第一是現實問題，即那些“有助于解答貼近大學生所關心的現實、貼近其生活、貼近其實際的重大問題。大學生關注的熱點問題成為學習理論的切入點，甚至是選擇不選擇某一概念、范疇與原理的根據”[6]。其次，是那些“大學生迫切需要弄明白的現實問題，是那些逐漸幫助大學生確立馬克思主義世界觀和方法論，使大學生比較系統地了解馬克思主義的基本原理的問題”[7]。再次，所選擇的問題不能是明星緋聞這樣的八卦娛樂之事，而是結合教學重點、難點基礎上的來自社會生活中的問題。當下，我們置身于一個多元化時代，多種價值觀念雜陳，多種社會思潮交織，成長在市場經濟和信息爆炸環境下的大學生又對思想灌輸具有天然的逆反性和批判性，如果我們在教學中回避社會矛盾，不正視社會問題，會讓學生認為思政課只是在唱贊歌，反而會去相信網絡上一些別有用心、唱衰中國的言論。所以，在思政課的專題式教學中，要緊密結合社會現實。既要理直氣壯地宣傳和介紹取得的成績，也要幫助學生正確認識和看待存在的問題。深化青年學生對我國現實國情和馬克思主義科學理論的理解，幫助學生領略和體悟馬克思主義作為科學真理的理論魅力、現實解釋力和實踐指導力，不斷增強道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。

運用統整理論進行專題式教學設計時，要融入地域性內容。首先，專題式教學設計中各主題的選取、學習內容的選擇應融入當地政治、經濟發展內容，既體現國情，也要體現省情、市情、校情。這樣做增強了學生的“現實感”，有利于學生將理論和實際相結合，將感性的知識提升為理性的實踐，用科學的理論、方法看待、分析社會現實。例如，在職業道德專題的教學中，引入了我校的全國五一勞動獎章獲得者的案例，對學生產生了極大的觸動。學生表示，這個模范不是高不可攀，“看得見”“摸得著”，就是給自己上課的老師，跟著這個老師學習，爭做“大國工匠”。其次，要充分挖掘學校所在地的各種資源，讓思政的教學活動形式更多樣，以“行走的課堂”的方式讓學生在博物館、紀念館、文化遺址、歷史遺跡、經濟示范區中學習革命精神，傳承紅色基因、感受中國文化的博大、體會中國經濟的迅猛發展。實現思政課“大小課堂”的互相促進、知行合一。

新時代思政課教師要完成立德樹人根本任務，就要堅持為黨育人、為國育才的初心不忘，不斷創新教學方法，提升教學能力和教學水平，唯有如此才能“理直氣壯開好思政課”，讓思政課成為“入腦”“入心”、學生“真信”“真懂”“真用”的課程。