基于課程視角的小學生經典誦讀教育策略

徐亞麗 （江蘇徐州市豐縣實驗小學）

一、設定方向，精準定位經典誦讀目標

小學生正處于人生的開啟階段，是道德品質、人生觀等形成的重要基礎。我們借助于經典誦讀的方式，能夠有效推動學生的道德品質形成，讓每個少年兒童都能夠在誦讀過程中得到優質文化的浸潤和熏陶。因此，在實施國家課程的基礎上，積極落實經典誦讀，不僅僅推動學生語文能力提高，更易于在活動中滲透德育，培養學生健全的人格。

魯迅先生曾經指出：“我們要做批評家，給青年的閱讀與成長以正確的指引。唯有運用先輩們所創作的精神食品來滋養下一代，才能保證在裹挾著豐富的營養中成長。”魯迅先生所說的“健康成長”，就應該指向于培養德才兼備的綜合性人才。校園是教育的一方凈土，我們就是要讓學生在實施經典誦讀的過程中，將德育發展作為核心目標。除此之外，還需要借助于所誦讀的經典內容，進一步豐厚學生的資源積累，在聯系生活中，深化認知理解，洞察學生言語實踐能力的生長。

2011版《語文課程標準》明確指出：語文課程是一門工具性和人文性和諧統一。經典誦讀的目標設定，就需要從語文課程這兩個本質屬性入手，從語文能力和道德品質兩個層面入手，助力學生全面素養發展。

二、繼承創新，積極開發經典誦讀課程

很多學校在組織經典誦讀時，對于誦讀內容的選擇，往往都是采用拿來主義，即有什么內容，就讀什么內容。誠然，我們悠久燦爛的文化史中，流傳著中國的經典國學，但我們絕不能直接照搬，要避免誦讀內容的隨意性，更不能想到哪里就誦讀哪里。否則，經典誦讀就失去了應有的體系性、延續性和適切性。

當下所有的經典都有著悠久的歷史，針對小學而言，這些經典與學生的真實化生活有著較大的距離。這就需要充分考量學生的原始經驗和認知規律，精心選擇契合學生的誦讀內容，并設定好相應的階梯系列。如，一年級誦讀《三字經》，可以豐富學生的識字數量，強化學生的閱讀能力，了解流傳千古的名人故事；二年級誦讀《千字文》，借助歷史典故，豐富學生認知積累；三年級則可以《笠翁對韻》作為誦讀的基本材料，主要訓練學生感受語言節奏和韻律的能力，重在推動學生言語實踐能力的生長；四年級學生可以誦讀《世說新語》，借助一些趣味性、生動性的小故事，了解文言文表達的基本特色，從感性上認識到文言文表達的特點；五年級和六年級則可以推動《論語》的誦讀，將誦讀的著力點聚焦在孔子教育和為人處世的智慧上。

同時，所設定的課程也需要關注育人價值，在穿越文本內容的基礎上，將教學的關注點聚焦在思想內核深處，在深入理解文本故事的基礎上，感受作者的心路歷程，將誦讀內容浸潤學生的整個身心，有效地推動學生道德品質的形成。如，我們所羅列的一到六年級課程，從《三字經》到《千字文》，從《笠翁對韻》到《世說新語》，最后到《論語》，不僅蘊藏著豐富的語文課程資源，同時也蘊藏著豐富的生存之道、為人處世之道，是學生進行深入誦讀的重要基礎。

三、依托實際，多維關注經典誦讀實施

制定的目標旨在確定方向，研制誦讀經典的相關課程是為了讓學生誦讀最適切的課程資源。而在推進的過程中，最關鍵的步驟就在于經典誦讀的實施。作為課程，我們要依循學生內在的認知規律，切忌直接將課程呈現在學生面前，并以機械的方式要求學生，將誦讀演化成為來自于教師權威的任務加以落實。這樣的經典誦讀無異于增加了學生的負擔，不但不能達成經典誦讀的應有效果，而且會引發學生一連串的抵觸情緒，使誦讀經典活動落入形式主義的泥潭。

針對小學生的認知特點，我們不妨從兩個方面來落實經典誦讀課程：其一，就是借助具體的課堂教學，接觸經典誦讀的課程內容。由于誦讀的經典內容，無論是語言表達的規范，還是具體的語法規則，與當下學生的語言表達都有著較大的差異。這就在無形之中給孩子理解經典課程的內容，造成了較大的困難，因此必須要先借助課程教學的方法，一方面，引領學生以多維誦讀的策略，以感性的方式接觸這些課程，形成整體上的認知與理解；另一方面，則是緊扣語文課程所表達的核心內容，幫助學生提煉相關的閱讀策略。以四年級誦讀《世說新語》為例，教師在課堂教學中接觸《王戎不取道旁李》這篇小古文時，就可以引導學生抓住這篇文本的具體特點，圈畫出這篇小古文當中所涉及的人物，并且嘗試思考這些人在干什么，更好地借助文本的注釋，了解整篇文本所講述的故事，從而感受到王戎作為一個孩子的聰明之舉。

在這樣的過程中，教師幫助學生提煉出閱讀《世說新語》的相關策略，讓學生在一步一步的課堂教學中逐步積累相關的經驗；其次，借助活動推進誦讀課程的落實，由于經典誦讀課程與教材當中的文本資源有著較大的區別，我們不能僅僅停留在紙面上，更要搭建多維化的實踐平臺，借助豐富多元的活動來承載和推動學生的認知能力。

還以四年級誦讀《世說新語》的小故事為例，學生對于這一類經典文本的誦讀，就不能僅僅停留在理解故事意思的層面上，而需要將這些故事所蘊藏的智慧與傳統文化融入自身的認知體系之中。如，我們可以開展講故事比賽，不要求學生以文言的方式講故事，而是基于自身對其中故事的理解，將文言文的形式翻譯成白話文來講故事。這樣的活動不僅促進了學生對文本語言的理解，更為重要的是，融入了自身的體驗，以更加鮮活的方式將故事呈現出來，這樣的活動有效推動了學生對所誦讀的經典形成進一步深入體驗，同時也豐富了他們內在的認知體驗，起到了一舉兩得的教學效果。

四、甄別遴選，立體設置經典誦讀評價

受傳統教學理念的影響，很多時候，我們對于課程教學總是會將更多的關注力放在新授和練習的層面上，而對于學生在整體學習過程之中的表現以及最終所獲得的學習成果進行評價，則很少有人關注。事實上，在組織學生誦讀經典時，我們制定相應的評價標準，讓學生在具有針對性的評價中，保持誦讀的動力和熱情，關注學生在誦讀經典當中所表現出來的狀態，可以更好地推動經典誦讀的有效實施。

介于經典誦讀活動的獨特性，我們要摒棄傳統教學中一直以分數量化的方式評價學生的弊端，應該設置活動化多元化體系化的評價體系。

首先，借助多元活動，明確評價準則。其核心就是要求學生在具體活動當中所表現出來的狀態以及所獲得的最終成果。以一年級誦讀的《三字經》為例，對于一年級小朋友，如果機械地要求他們一字不落的背誦《三字經》，不僅無法實現誦讀真正的重要價值，同時還會對學生在實施過程中造成較大的興趣傷害，可謂得不償失。為此，我們可以舉辦相應的活動，如，《三字經》的配樂唱歌，也可以將《三字經》當中的內容轉化為具體的繪畫，讓學生以揮動畫筆的方式展現《三字經》的內容，這樣的形式就契合了低年級學生的認知能力和直觀性思維特征，以鮮明直觀的方式對學生的誦讀進行相應的評價，這就是有效地扭轉了量化評價的弊端。

其次，要實施多元化的評價角度。受傳統教學理念的影響，我們一直將教師視為評價的唯一發出者，事實上評價的角度是多維的，可以是同伴評價，可以是學生自我評價，也可以融合教師的權威評價。在五、六年級誦讀《論語》的過程中，教師除了要求學生適當背誦經典語段，同時還要將評價的主動權交還給學生，可以在《論語》內容的理解基礎上，拋出現代生活當中所發生的一些典型性事件，要求學生嘗試運用《論語》當中的相關觀點進行解讀。在學生形成自己的認知之后，可以組織學生通過自我評價、同學評價、教師評價等三位一體化的評價體系作出判斷，從而豐富學生的評價標準，讓誦讀經典的評價趨向于多維立體、客觀開放。

事實上，如果沒有評價，就不是一個完整的教學過程。具有體系化的課程教學，需要教師在確立目標、研制內容、遴選策略的基礎上，強化對國學經典誦讀的評價體系的設計，才能讓學生讀得有方向，讀得有標準。

青少年誦讀國學經典，有助于文化修養的發展，更能讓自身的道德情操受到潛移默化的影響。我們要針對小學階段學生的原始能力和認知階段，設定經典誦讀的目標、設置經典誦讀的課程、關注經典誦讀的實施、明確經典誦讀的評價，借助于誦讀經典，有效地發展學生能力，繼承和發揚我國優秀的傳統文化。